Ребекка Ролланд

Качественный разговор

Когда вы последний раз хорошо поговорили с вашим ребенком?

Я имею в виду не философские рассуждения, а разговор, который вас обоих заинтересовал и возбудил любопытство, оставив после себя вопросы, над которыми хочется поразмышлять. Разговор, благодаря которому вы узнали друг друга лучше, стали ближе или разрешили недопонимание. Разговор, который в равной степени был интересен собеседникам, в котором они, высказываясь по очереди, продолжали мысли друг за другом. Тот, который вас по-настоящему рассмешил, или показался самым обычным, но через некоторое время ребенок напомнил вам о нем, потому что для него там было что-то важное. Или даже такой, благодаря которому вы почувствовали спокойствие и радость от общения друг с другом.

Как звучит качественный разговор

Самое главное в разговорах то, что их можно начинать даже с самого раннего возраста. Существуют принципы и правила поведения во время разговора, которые можно начинать применять с момента, когда ребенок только учится говорить, или даже раньше, и затем пользоваться ими до раннего подросткового возраста. Вы можете произносить разные слова разным тоном, обсуждать какие угодно темы, но базовые принципы остаются неизменными.

Если все это кажется вам сложным и скучным, подумайте еще раз. В большинстве случаев хорошие разговоры происходят спонтанно, быстро развиваются и проходят в игровой форме. Они позволяют каждому человеку выразить свою индивидуальность, подчеркивая уникальные черты и особенности. Не нужно сосредотачиваться на одной хорошей беседе или даже нескольких, обратите свое внимание на то, как разнообразить и сделать увлекательными ваши повседневные разговоры. Вы можете начать с тем, которые интересны вашим детям.

Но как? Во время работы над этой книгой я брала интервью у разных исследователей: лингвистов, философов, нейробиологов. И поговорила с бесчисленным количеством коллег, знакомых, друзей семьи, чтобы узнать, с чем они сталкиваются каждый день. Я почувствовала вдохновение, когда узнала, что много хороших разговоров часто происходит незаметно. Много раз эти беседы вырастали из раздражающих, неловких или неприятных моментов; из последних тем, на которые вы бы обратили внимание. Например, одна моя подруга наконец-то смогла уговорить свою шестилетнюю дочку Сашу одеться и собраться для школьной поездки за город только после того, как прочитала девочке список необходимых вещей. Потребовалось много времени, учитывая, что Саша ставила под сомнение каждую следующую позицию. По дороге в школу дочка продолжала ворчать. Тогда моя подруга задала ей вопрос:

– Какие шесть вещей ты бы взяла на Луну?

Саша ответила и затем спросила:

– Что бы ты взяла с собой на подводную лодку?

Пока они ехали до школы, им было весело, и они успели составить парочку нестандартных списков вместо того, чтобы поссориться, как это происходило обычно. Саша уехала за город счастливая, чувствуя крепкую связь с мамой, а не тревожность.

Или взять обсуждение моей подруги Дебби Бличер с ее приемной дочкой, когда девочке было шесть. Сидя рядом с Дебби и ее мужем, их дочка сказала:

– Я чувствую себя очень одиноко. В нашей семье только у меня рыжие волосы.

Дебби ответила:

– Ну, доченька, в нашей семье только я ношу очки.

А ее муж добавил:

– Кроме меня, ни у кого нет лысины.

Повеселев, девочка сказала:

– И только [мой брат] зануда!

На первый взгляд эти разговоры могут показаться мимолетными и глупыми. Но их сила заключается в простоте. К ним не готовились, не придерживались какого-то сценария. Родители заметили, что именно нужно их ребенку, и позволили диалогу развиваться естественно. Например, мама Саши нарушила надоевшую рутину, предложив Саше задействовать воображение. В одну секунду Дебби показала своей дочери, что каждый член семьи уникален, неважно, родной или приемный. Учитывая возраст ее дочки, она сфокусировалась на конкретных аспектах, которые дочь сможет увидеть. И она дала ей возможность выразить свое недовольство братом так, что девочка не боялась, что ее будут ругать. Они вместе смеялись, и это сделало их ближе, а дочка поняла, что отличаться от других – нормально. По сути, это был обычный разговор. И никто не требовал, чтобы ее чувства были идеальными.

Это не значит, что быть удочеренной – то же самое, что носить очки или что можно быстро избавиться от сильных переживаний. На самом деле, Дебби рассказала мне, что это был один из целого ряда «приемных разговоров», и другие беседы были гораздо более серьезными. Но этот случай подтверждает, что вы можете относиться даже к серьезным темам с легкостью и юмором.

Конечно, вести такие разговоры не всегда возможно. Иногда вы, или ваш ребенок, спешите или не в настроении. Но эти беседы все равно менее возвышенны, чем вам могло казаться. Они не должны быть долгими. В них не обязательно включать обсуждение философских вопросов и использовать громкие слова. Вам не нужно читать лекцию или излагать свою позицию. Разговор – это взаимодействие, в котором вы поощряете участие вашего ребенка и делитесь своим мнением. Вы оставляете место для неожиданных поворотов, позволяете ребенку удивить вас, возвращаетесь к вопросам и идеям в течение нескольких дней или недель. Ваша основная роль – быть хорошим слушателем.

У ребенка точно будет много разговоров и обсуждений с теми, кто его окружает, и каждый изменит его в большей или меньшей степени. Мы не единственные, кто влияет на наших детей. И все же, если ребенок знает, что мы всегда рядом и что он может прийти к нам, чтобы обсудить что-то, ему гораздо проще контролировать другие отношения. Не случайно исследования показали, что у детей, которые смогли оправиться от травмы, были как минимум одни крепкие стабильные отношения с заботящимся взрослым. Новаторское исследование Национального научного совета о развитии ребенка продемонстрировало силу разговоров «слушай и отвечай», особенность которых – диалог между взрослым и ребенком. Он помогает ребенку стать психологически устойчивым и способствует созданию новых нейронных связей. Чтобы приспособиться к будущим трудностям, детям необходимо иметь положительный опыт и верить в себя. Им также необходимо, чтобы рядом были взрослые, которые выступают в роли проводников и менторов. Общаясь с детьми на протяжении их жизненного пути, мы помогаем им справиться с неудачами и отпраздновать успехи.

Сила хорошего разговора

Благодаря моему исследовательскому, преподавательскому и материнскому опыту я поняла, какой силой обладает качественный разговор в воспитании благополучных и успешных детей. Я видела, что такие разговоры можно начинать очень рано, даже с младенческого возраста. Более того, исходя из моей клинической работы и бесед с родителями, оказалось, что достичь высокого качества разговора легко. Это доступно каждому. Чтобы уверенно и продуктивно общаться, не требуется высшего образования, особых навыков и списка литературы для изучения. Вам нужно лишь уметь рассуждать, иметь несколько ключевых привычек и немного времени.

Почему с помощью разговора можно многого достичь? Потому что слова – это не только статьи в словаре. Если бы разговор состоял исключительно из называния слов, он был бы ужасно скучным. У вас вряд ли случались диалоги, когда ваш собеседник говорил: «Синяя дверь», а вы отвечали: «Откройте окно». И у детей таких диалогов тоже не бывает. Даже маленькие дети используют самые простые слова («привет», «пока», «пожалуйста»), чтобы завязывать отношения. Моя коллега по Гарварду, известный лингвист Кэтрин Сноу, утверждает, что слова представляют собой понятия, идеи, чувства: инструменты, которые позволяют детям выйти в мир и общаться. Чем активнее дети говорят и чем больше обратной связи они получают, тем шире их набор инструментов^[5].

Глава 1

Сила времени и пространства в разговоре

Я работала в старшей школе для детей с нарушениями речи, и там я встретила Дженни, девятиклассницу с тяжелым тревожным расстройством. Часто она так сильно волновалась на уроке, что выбегала из класса. Ее учителя паниковали. Кому-то приходилось искать ее по всей школе. Дети и учителя, естественно, расстраивались, а Дженни упускала возможность учиться. Еще сильнее они боялись за ее безопасность, потому что никто не знал, куда она убегала. Но с одной учительницей, Памелой, – женщиной с мягким голосом, которая подрабатывала преподавателем йоги, – Дженни оставалась в классе и даже задерживалась после урока. Когда я поинтересовалась у Памелы, почему так происходит, она просто улыбнулась.

– Я даю ей время и пространство, – сказала она, – для разговора или для тишины. Что бы ей ни потребовалось.

Оказалось, что большинство других учителей недовольно отчитывали Дженни, что заставляло ее лишь сильнее нервничать. Но Памела начинала разговор иначе. Каждый день, приходя на работу, она ждала, пока Дженни заговорит. Однажды Дженни описала – довольно сбивчиво, – как она себя чувствовала, Памела помогла ей определить, как и почему у нее возникли такие ощущения. Неважно, переполняла ли Дженни радость, или она грустила, Памела ее слушала. В моменты приступов тревожности Памела советовала Дженни глубоко дышать, а затем использовать практики, помогающие снизить тревожность. В итоге Дженни смогла контролировать свою тревожность. Также она начала брать ответственность за свое эмоциональное состояние. Благодаря беседам с Памелой Дженни научилась лучше понимать себя, узнала, какие практики успокаивали ее, оценивая свои потребности в моменте.

Тогда я думала, что Памела была спокойной, вежливой и понимающей. Она такой и была. Но не всегда. Однажды я услышала, как она шутила с учениками. Еще с одним учеником – мальчиком, который каждый день жаловался на домашнее задание, – она вела себя удивительно строго.

Возвращаясь назад, я начинаю понимать ее настоящий дар. Она умела подстраиваться, менять разговор в зависимости от того, что нужно было ученику. Вместо того чтобы всегда быть только мягкой или строгой, она была чуткой. В этом заключалась ее сила: в способности подбирать тон и говорить, исходя из того, что она заметила в каждом ребенке. Она овладела искусством глубоких разговоров, которое начинается со времени и пространства и с чувствительности к скрытым детским сигналам. Она обратила внимание на то, что говорила Дженни и как она говорила. И с остальными детьми происходило то же самое.

Важно, что Памела замечала, как она себя чувствовала во время каждого взаимодействия. Как интроверту по природе, ей было проще разговаривать с Дженни, чем успокаивать детей, которые закатывали истерику. Она обладала многими чертами характера, которые позволяла себе выражать, временами переключаясь на свою более «громкую» или смешную сторону. Она анализировала, после каких разговоров ощущала прилив энергии, а после каких – жуткую усталость, и затем старалась вступать только в те, что дают силы, а не отнимают их. Сопереживая своим ученикам, она завоевывала доверие. Разумеется, она ошибалась или говорила что-то лишнее. И ее ученики тоже. Но целью Памелы были доверительные отношения, а не совершенство, и беседы позволяли добиться этого. Качественными разговоры становятся, а не рождаются

Позже я пришла к выводу, что Памела не была исключительным человеком. В течение многих лет моих встреч с родителями, учителями, воспитателями с разительно отличающимся опытом за плечами мне удалось найти людей с такими же способностями.

«Дети всегда смеются во время разговора с ней», – услышала я от одной мамы, которая каждую неделю устраивала у себя дома детские праздники. Об одном директоре школы говорили: «Все дети приходят к нему поговорить, особенно когда им грустно». Еще я вспомнила стоматолога, к которой мы водили Софи, когда той было шесть. У нее у самой были маленькие дети. Как выяснилось, Софи надо удалить зуб. Оказавшись в кабинете, Софи почти кричала. Стоматолог спокойно представилась и поинтересовалась у Софи, какие мультики она любит. Через несколько минут обсуждения «Щенячьего патруля» и «Шиммер и Шайн» моя дочь расслабилась, особенно когда стоматолог сказала, что ее дети любят те же мультики. Когда Софи стала расспрашивать женщину об инструментах, доктор отметила аналитический склад ума Софи и интерес к тому, как все работает, и подробно обо всем рассказала.

Через несколько минут разговор перешел на зубы, и Софи отправилась делать снимок. Но вернулась с плотно сжатыми челюстями.

– Вы не вырвете мне зуб, – сказала она бескомпромиссно, – я вам не дам.

– Я тебя не заставляю, – ответила стоматолог, и я вздохнула, опасаясь, что нам придется вернуться. Женщина достала снимок и дала его Софи.

– Смотри, – она указала на пятнышко. – У тебя под зубом живет инфекция. Видишь, вот она? Ты можешь ее не чувствовать, но, если подождать, инфекция станет больше.

– Я вижу, – Софи наклонилась к снимку, широко раскрыв глаза.

– Я предлагаю тебе выбрать, – стоматолог отложила снимок. – Мы можем удалить зуб сейчас и забыть о нем, а можем подождать и посмотреть, что будет. Скоро он начнет сильно болеть.

Софи вздохнула и притихла, задумавшись. Ее глаза заблестели.

– Ладно, хорошо, – она широко открыла рот. – Давайте.

Без нажима или нарочитого веселья стоматолог почувствовала, что Софи нужно было услышать в тот момент. Будучи прагматичной, моя дочка хотела услышать правдивую историю, которую стоматолог ей и рассказала, подтвердив снимком. Это удовлетворило стремление дочери к знаниям, а также позволило понять, что мы не хотим намеренно причинить ей боль. Софи хотела чувствовать, что у нее есть выбор и что она могла хотя бы частично влиять на ситуацию. Женщина, предлагая варианты, позволила ей ощутить эту позицию влияния и в то же время убедила, что «подождать и посмотреть, что будет» – не лучший выбор.

В тот момент подход стоматолога показался мне несколько резким. В конце концов, это был вопрос здоровья и безопасности. Не лучше ли было поставить Софи перед фактом: «Стоматологу придется удалить зуб» и затем справиться с неизбежным горем? Может, нам стоило заставить ее подчиниться? Но потом я обдумала ситуацию. Она бы плохо отнеслась к принуждению. Ощутила бы бессилие и, наверное, еще большее волнение. А что насчет следующего похода к стоматологу? У нее не было бы никаких оснований доверять нам, если бы мы сказали, что это пустяк. Более того, если бы такой принудительный подход стал шаблоном, в дальнейшем он мог бы испортить наши отношения. И это касается не только стоматолога, но и нашего отношения к этому. Вот так простой разговор стал важным. Благодаря ему стало понятно, что Софи было нужно и кто она. Этот разговор сделал ее главной и позволил ей выбрать то, что и так должно было случиться.

Этот подход не сработал бы с некоторыми другими детьми. Но стоматолог сначала поговорила с Софи. Она выстроила связь и поняла характер дочки. Она отправила ее на снимок зубов, увидела ее интерес и лишь после этого предложила выбор.

Постепенная коммуникация и чуткость делают стоматолога потрясающим собеседником. Не было одной-единственной фразы или определенной тактики, или их комбинации. Доктор не использовала какой-то заранее прописанный сценарий или инструкции. Но она сумела почувствовать, что необходимо ребенку, подобрать ответ и затем подытожить – и повторить цепочку действий, чтобы понять, сработала ли она.

Новичку кажется, что такими собеседниками рождаются, а не становятся. Но на самом деле такие беседы просто требуют особого набора навыков, которые можно применить и скорректировать под общение с любым ребенком в любой ситуации. Реальная единица измерения таких разговоров – это не то, насколько они долгие или впечатляющие, а то, что происходит после. Как близко или далеко вы чувствуете себя по отношению к своему ребенку? Вы и ваш ребенок выражаете все свои желания и потребности? Он – или вы – остаетесь после разговора с более глубоким сопереживанием или большим участием, с решением проблемы или озарением?

В повседневной жизни происходит много видов важных разговоров. Нам необходимо говорить о том, кто занимается стиркой или куда делись книги из библиотеки. Даже разговоры ни о чем – «Как дела?» и «Как прошел твой день?» – могут дарить ощущение спокойствия, помогая нам справляться о других или даже улучшать наши когнитивные способности, физическое и ментальное здоровье. Социальные связи помогают выработать навык сопереживания и долгосрочного планирования, потому что мы задумываемся о том, как себя чувствуют наши близкие. Но если мы остановимся на разговорах такого рода, то упустим многое из того, что могут привнести дальнейшие беседы. Эта книга о том, как поддерживать важные разговоры: ставить их в приоритет и быть в ресурсе для них.

Мой путь к качественному разговору

Путь к этим мыслям был для меня своего рода открытием. Моя логопедическая практика в Институте медицинских профессий MGH в Чарльзтауне, штат Массачусетс, подтвердила, насколько тесно связаны устная, письменная и разговорная речь, навык аудирования, чтения и письма. Я стала замечать, что многим детям, у которых есть, например, трудности с развитием навыка письма, было трудно формулировать свои мысли. Также я видела, как много детей, которые легко переводили мысли в слова, проще справлялись с заданием написать то же на бумаге.

Держа все это в голове, я начала работу в школе, в которой встретила Дженни и Памелу. Я отметила, как много взаимодействий происходит между учителями и детьми, и все они нужны, чтобы наладить связь между ними и помочь ребенку в обучении. Научиться читать и писать – это не самые важные задачи, которые влияют на развитие. Важнее было разговаривать с детьми в классе.

В скором времени я решила изучать эти взаимодействия. Я поступила в аспирантуру в Гарварде и вскоре сосредоточилась на идее «атмосферы в классе». Какие грани отношений учитель – ученик делают класс приятным, мотивирующим местом? Влияла ли эта атмосфера на то, как дети учатся или чувствуют мотивацию учиться?

Так как, кажется, ни у кого не было ответов, я решила проанализировать все учебные программы, которые только смогу найти. Я сфокусировалась на детях постарше и на двух составляющих климата в классе: на целях, которые были поставлены на уроке, и том, насколько сильной была поддержка учителей. Большинство программ разделяли цели на два типа: усвоение и успеваемость. В процессе усвоения дети рассматривали ошибки как неотъемлемую часть процесса обучения, а неудачи – как необходимый шаг на пути к успеху. Они чувствовали себя комфортно, когда пробовали что-то новое. Обучение становилось самоцелью, а ошибки были частью курса. Если же обучение фокусируется на успеваемости, дети направляют свое внимание на получение верных ответов и избежание ошибок. Зачастую они соревнуются друг с другом: кто быстрее выполнит задание или сделает его лучше всех.

Цели, которые преследуют дети, зависят от того, что они слышат. Большую роль играет то, какие ответы поощряют учителя и что они косвенно транслируют, а также мнение родителей и друзей. Я обнаружила, что значимыми являются и разговоры в классе. Скоро я выяснила, что дети из класса, в котором важнее было усвоение, лучше справлялись со стандартизированными контрольными точками и больше заботились об учебе, чем дети из классов, в которых на первом месте была успеваемость. По сути, чем больший упор в классе делался на успеваемости, тем хуже были академические показатели. Когда дети чувствовали, что они должны отвечать правильно, они учились хуже. Лучше всего эта закономерность прослеживалась на шестиклассниках. Полагаю, в младших классах средней школы дети больше всего заботятся о том, как их видят другие. Если они и так переживают, что «недостаточно хороши», упор на успеваемость может стать причиной еще большей тревоги.

Также для обучения и благополучия детей важна поддержка учителя. Когда дети чувствовали одобрение, они лучше выполняли стандартизированные тесты. Они больше верили в себя и в то, что могут достичь своих целей. Дети были более мотивированы, открыты к общению и проявляли больше участия. Поддержка учителей, видимо, отразилась на самовосприятии детей.

За тем исследованием последовали новые вопросы и ощущение благоговейного ужаса. Мы часто рассматриваем обучение как что-то, что относится к учебным дисциплинам и научным теориям, для которых совершенно не важна чувственная сторона. Но то, что дети чувствовали к своим одноклассникам, было тесно связано со степенью их вовлеченности в процесс обучения и с их успеваемостью. Учеба представляет собой нечто гораздо большее, чем расписание занятий. Ежедневные двусторонние взаимодействия играют ключевую роль в учебном процессе.

Зацепившись за эту мысль, я стала изучать дошкольников, потому что их мозг более пластичен, а еще переключила свое внимание на взрослых и их жизни. Если рутинный разговор значит так много, как бы мы могли его улучшить? Как бы это сказалось на детях?

Я выяснила, что то, как мы говорим с детьми, особенно важно во время сильного стресса. Но как разговор помог изменить стрессовые обстоятельства? Чтобы узнать это, я стала изучать и интервьюировать учителей в дошкольном учреждении, где было много детей из малоимущих семей. Я общалась с педагогами как участница организации, которая предлагала учителям годовую программу для повышения способности контролировать свои эмоции и справляться со стрессом. В этой школе многие дети и родители находились в постоянном напряжении, так же как и работники. Даже работа на полную ставку зачастую оставляла учителей за чертой бедности^[8]. Я проводила исследование и беседовала с учителями в течение одного учебного года. Я была поражена тем, сколько тепла и даже любви ощущают учителя и дают своим ученикам. Меня одинаково шокировало осознание того, с какими суровыми обстоятельствами они сталкивались и как сильно старались сохранять спокойствие. Я выяснила, что от того, насколько успешно они справлялись со стрессом, зависело их речевое поведение. А на это чутко реагировали дети, от чего менялось уже их поведение. В ходе этой работы я отметила, что такие факторы, как бедность, на фундаментальном уровне влияют на способность детей учиться, развиваться и достигать высоких результатов. Родители и учителя в некоторой мере ответственны за порочный круг нищеты.

Но что насчет родителей? Это может показаться удивительным, но в среднем дети проводят в школе менее 15 % от своего времени бодрствования. Разговоры, которые они слышат и в которых принимают участие дома, закладывают основу для всей дальнейшей жизни. Вскоре я начала задаваться вопросом: насколько семейная атмосфера, куда входят разговоры, влияет на детей? Так же или даже больше, чем атмосфера в классе?

Еще во время аспирантуры я начала работать в качестве специалиста по письменной и устной речи в составе междисциплинарной команды в Бостонской больнице. Наша группа, состоящая из психологов, нейропсихологов, математиков и других специалистов, диагностировала детей, у которых наблюдались нарушения речи или расстройства обучения, давала рекомендации родителями, учителям и школам. Это была искусная и глубокая работа. Большую часть дня в нашей клинике ребенок находился в окружении специалистов. Затем мы около часа обсуждали в группе случай каждого ребенка. Мы совместно разрабатывали для них учебный план и давали рекомендации, чтобы помочь ему или ей учиться и развиваться в долгосрочной перспективе. Годы работы в клинике открыли для меня, каким сложным может быть путь ребенка к обучению и развитию и как важно видеть все стороны его личности. Я начала относиться к процессу понимания ребенка взрослым как к детективной работе.

Эта работа начинается заранее, еще с чтения профиля ребенка. После знакомства я собираю информацию о его поведении и речи. Я всегда начинаю с обычного разговора; например с вопроса, насколько уставшим или бодрым он или она себя чувствует, есть ли планы на ближайшие выходные, или что он или она собирается делать сегодня. Это не пустая болтовня, а важная часть процесса понимания того, как ведет себя ребенок с незнакомыми людьми. Далее, замечая сильные стороны и появляющиеся трудности, я задаюсь вопросом, какие моменты я еще могу отметить. Когда я получаю ответы на вопросы, появляются новые. Я прихожу к новым озарениям, слушая своих коллег. Иногда это проясняет ситуацию. Например, невролог может заключить, что у ребенка есть проблемы с удержанием внимания, которые влияют на его способность слушать или участвовать в разговоре. Я всегда готова внимательно слушать и стараюсь сделать так, чтобы у меня сложилось полное представление о ребенке.

Это важно для нас и как для родителей. Я пришла к заключению, что важно не только знать сильные и слабые стороны ребенка, чтобы помочь ему развиваться. Еще необходимо понимать, как ребенок относится к своим достоинствам и недостаткам: за что он чувствует гордость, а за что – неловкость, что он воспринимает как уязвимые или смущающие качества. Они часто не совпадают с тем, что видим мы. И не потому, что ваш ребенок считает, что ему не дается математика, что учительница думает так же, или потому, что ребенку кажется, что у него нет друзей. Восприятие ребенком его сильных и слабых сторон важнее, чем оценки и достижения. Эти ощущения влияют на то, как он ведет себя дома и в классе, как относится к окружающим и как видит самого себя. Они либо дают ему силы, либо, наоборот, могут сломать его на долгие годы.

Я вспоминаю Майкла, мальчика, с которым я работала. Он был уверен, что плохо читает. В итоге он отказывался читать вслух в классе и говорил мне, что он «не из читающих детей». Оказалось, что его техника чтения соответствовала его возрасту. Просто многие дети в его классе были необычайно сильными учениками и читали лучше, чем остальные дети их возраста. Понимание этой ситуации помогло Майклу сформировать новое представление о себе. Он, может, и не был лучшим чтецом, но читал достаточно хорошо для своего возраста, и ему вовсе не нужно было беспокоиться, что он не успевает за остальными учениками в классе. Во время походов в библиотеку он мог выбирать книги, которые ему нравятся, не волнуясь, что они «глупые».

Разговор как подход родителя к ребенку

Держа в голове эти вопросы, я начала обращать больше внимания на разговоры между родителями и детьми, где бы я ни оказалась. Временами я слышала беседы, которые шли как по маслу. Родители и дети (по большей части) наслаждались компанией друг друга, дети видели в своих родителях пример, собеседника и хорошего слушателя. Но часто картина, которую я наблюдала, была гораздо менее радостной. Я выяснила, что большому количеству детей сложно давалось ощутить связь и принять себя такими, какие они есть. Многие едва справлялись с родительскими и школьными требованиями. Одни казались встревоженными или подавленными, вторые стремились все делать идеально, третьи были рассеянными, одинокими или попросту вымотанными и страдали из-за отсутствия мотивации. Это касалось как детей с трудностями в развитии речи, так и тех, у кого были неплохие навыки.

Как ни странно, у меня сложилось впечатление, что родители, которые больше других заботятся о развитии своих детей, в то же время чаще испытывают затруднения в налаживании хороших отношений с ними. Я видела много примеров того, что Дженнифер Сениор описывает в своей книге, вышедшей в 2014 году, «Родительский парадокс»^[9]. Она говорит об этом так: домашнее задание как «семейный ужин на новый лад», который длится часами и часто заканчивается скандалом. Даже родители, которые не делали чрезмерный упор на достижениях, часто отвлекаются, спешат или чувствуют вину за количество времени, которое можно было провести с пользой. Еще они чувствовали отсутствие взаимопонимания с детьми, и все это ухудшало замкнутый круг.

Как исправить ситуацию? Чтобы узнать больше, я покопалась в книгах по воспитанию. Большинство из них фокусируются на поведении: что стоит и не стоит разрешать, насколько строгими или мягкими надо быть. В 1980 году Адель Фабер и Элейн Мазлиш, педагоги-психологи, опубликовали книгу «Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили»^[10]. Эта книга, ставшая бестселлером, предлагает невероятно полезную точку для начала разговора. Вместо того чтобы подавлять негативные эмоции ребенка, авторы предлагают принять их. Замечать и поощрять общение. Описывать то, что вы видите; например, «На полу много воды», вместо того чтобы говорить: «Зачем тебе нужно было опять пачкать ковер?». Дайте ребенку право выбора. Хвалите мудро, так, чтобы это подтолкнуло его попробовать еще раз.

Я советовала эту книгу многим родителям, но при этом понимала, что разговоры все-таки могут быть еще полезнее. В основе моей книги лежит подход Фабер и Мазлиш, усовершенствованный с точки зрения действующего родителя с профессиональным опытом в области речи и языка. Я использую многие их фундаментальные принципы в качестве начальной точки. Фабер и Мазлиш дают отличное представление о том, как проявить свое уважение к ребенку, помочь принять свои чувства и освободить их от ярлыков, например, «плаксы» или «копуши». Передо мной, как и перед педагогами-психологами, тоже стоит цель помочь вам наладить общение с детьми с помощью успешной коммуникации. Но, основываясь на их подходе, я предлагаю более естественный путь, сконцентрированный на равноправии в разговоре. Я предлагаю рамки, в которых родители могут расти вместе с детьми в диалогах, которые со временем развиваются, становятся сложнее. Это прямо противоположно четкому рецепту или сценарию. Я использую свой опыт клинической работы как отправную точку, которая показывает, как дети развиваются благодаря диалогу и вытекающему из него ощущению принятия. Я предлагаю вам наблюдать за моим развитием как родителя, а еще покажу, какой путь прошли другие родители, с которыми я знакома. Тем самым я подчеркиваю то, что мы все и так интуитивно понимаем: какие дети сложные и разносторонние и каким удовольствием – и вызовом – может стать знакомство с ними и разрешение им узнать нас через нашу манеру слушать и говорить. В этой книге я перевожу ваши отношения с ребенком на новый уровень. Показываю, как использовать разговор не только как инструмент, чтобы помочь детям взаимодействовать с другими людьми, но еще и как средство, чтобы воодушевить их. Я глубоко изучала силу регулярного диалога, который начинается с постепенного понимания желаний и потребностей ребенка и ваших действий. Для диалогов нет никаких инструкций и никаких «говорите это, не говорите то». Для этого ваше общение слишком индивидуальное и особенное. Что ребенок хочет сегодня, в одном разговоре, может быть вовсе не тем, что ему будет необходимо завтра. Одно и то же не сработает для братьев и сестер. У них могут быть совершенно разные запросы для беседы, в зависимости от их типа личности, от того, как прошел их день, и даже от того, вместе они или нет. Замечать потребности детей и подбирать свой ответ – это на самом деле искусство, а не точная наука. Однако существуют вспомогательные стратегии.

Книга, которую вы держите в руках, является введением в это искусство. Все начинается с осознанного взгляда на привычки разговаривать и слушать в вашей семье. Начните с тех, что уже хорошо работают. Вы можете использовать эти приемы в любом разговоре. Они также покажут, что у всех нас есть свои сильные стороны в общении с детьми, даже если иногда мы спешим, расстроены, устали или испытываем стресс. Опираясь на мой собственный опыт, я покажу вам ситуации, в которых я гордилась своими беседами, и случаи, когда я ошибалась, или когда мои слова производили эффект, противоположный тому, на который я надеялась. Я рассказываю о том, как важно пытаться. Не знать ответ так же важно, как и знать его. Вам может быть сложно или неловко показывать, что испытывать затруднения нормально, но это позволит детям чувствовать себя уверенно, когда у них возникнут проблемы. Они не будут бояться пробовать.

В этой книге я привожу примеры родителей, с которыми я знакома и с которыми я работала, а также предлагаю выводы, основанные на научном исследовании развития речи. И я показываю, каким эффективным инструментом может быть разговор для налаживания близкого контакта и для изменения отношений между нами и нашими детьми, – если время от времени мы научимся отпускать, внимательно слушать и забывать о наших продуманных заранее вопросах.

Конечно, невозможно постоянно вести качественные разговоры. Иногда мы совершенно не успеваем этого делать. Но когда мы находим для них время, даже для коротких бесед, наше мнение о детях и их мнение о нас меняется. Это может значительно улучшить наши отношения. Мы открываемся и лучше понимаем друг друга. В идеальной ситуации мы даже можем почувствовать вдохновение. Более того, создание такой базы означает, что будущие трудности мы воспримем проще. Имея прочную основу, ваши дети с большей вероятностью обратятся к вам за поддержкой и утешением, а не для выяснения отношений.

Гении разговора

Чтобы понять важность этих разговоров, давайте познакомимся с двумя главными участниками, которые влияли на «беседы о беседах» более ста лет. Первый – швейцарский психолог двадцатого века Жан Пиаже. Его «общая теория стадий развития» утверждает, что мышление детей развивается по мере их взросления, но это не равномерный рост. Вместо этого случаются резкие скачки понимания, пока дети взаимодействуют с тем, что их окружает, и параллельно совершают открытия. Дети учатся методом проб и ошибок, получают новый опыт, а затем работают над его осмыслением. Ваша роль состоит в том, чтобы давать новый материал и возможности для исследования, и позволять им изучать мир, попутно уточняя их догадки. Именно здесь начинается разговор. Беседа – это постоянная возможность давать и получать обратную связь. Внимательно прислушиваясь к тому, что говорят ваши дети и как они это делают, вы можете многое узнать о том, как они думают: в чем они ошибаются, что их волнует или расстраивает, что доставляет им удовольствие и особенно насколько они мотивированы или увлечены. В результате ваши слова с гораздо большей вероятностью будут отвечать на их реальные опасения или вопросы, а не на те, которые у них есть, по вашему мнению. Это ключ к тому, чтобы помочь им учиться лучше – и, что не менее важно, дать им почувствовать, что их действительно слышат.

В это же время появляются работы другого психолога, который придавал беседе особое значение. Это советский психолог Лев Выготский, родившийся в том же году, что и Пиаже. Он придерживался гораздо более интерактивного подхода. Знания, по его словам, формируются во взаимодействии людей. Через постепенное обучение от простого к сложному или через обратную связь с взрослым или ребенком старшего возраста младший достигает понимания, которое намного превосходит то, которое он мог бы получить самостоятельно. Конструктивная теория «Зона ближайшего развития» Выготского точно определяет разрыв между тем, что ребенок может сделать сам, и тем, чего он может достичь с вашей помощью^[11]. Если ваша цель – заполнить этот разрыв, ребенок будет готов максимально вникать в то, чем вы делитесь или чему учите. Ваше взаимодействие – ключ к тому, чтобы помочь ему расширить свои знания. Со временем с вашей помощью его область знаний увеличивается. У ребенка развивается способность делать больше самостоятельно. Он много занимается и узнает, как учиться. Его способность чувствовать становится все глубже. Он мыслит более тонко и детально. На следующей диаграмме показано, как работает это расширение знаний:

Телефоны разрешены

Это не значит, что разговор на расстоянии между другими делами «плохой», а лицом к лицу – «хороший». И никто не собирается стыдить вас или говорить, что вы не должны общаться дистанционно. Выполнять несколько задач одновременно или отвечать на электронную почту во время приготовления ужина – не признак плохого воспитания. Иногда это просто то, чего требует наша домашняя и рабочая жизнь. Сосредоточившись на общении с детьми, а затем сделав перерыв на социальные сети, вы сможете взять лучшее от обоих миров. И если у вас подходит дедлайн по работе, или на носу детский праздник, который нужно спланировать, или двоюродный брат просит созвониться в FaceTime, часто бывает невозможно или даже нецелесообразно отказываться от новейших технологий.

Сейчас дистанционные разговоры особенно актуальны. Иногда существует наиболее продуктивный способ общения, чем лицом к лицу. Порой такой способ связи может работать гораздо эффективнее, чем физическое присутствие. Если вам нужно заказать билеты на самолет или обратиться в службу поддержки клиентов, гораздо разумнее связаться по телефону или по электронной почте, чем ездить в каждое место. Часто текстовые сообщения и разговоры по телефону являются самыми простыми и лучшими способами узнать, где все находятся, когда вам нужно кого-то откуда-то забрать или даже просто спросить, как дела у ребенка, которого нет дома. И если вы не живете со своим ребенком, или если ваш партнер или родственник не видится с ним регулярно, видеосвязь может стать отличной альтернативой физическому присутствию.

То же самое относится и к социальным сетям. Нет сомнений в том, что некоторые из них действительно помогают детям – и нам – общаться в положительном ключе, например, делиться курьезными видео с выходных или планировать вечеринку-сюрприз. Ограничение в использовании социальных сетей проблематично и, как правило, превращает их в запретный плод. Тем не менее социальные сети – и дистанционная коммуникация в целом – имеют допустимые пределы, которые мы рассмотрим в следующих главах. Когда мы предполагаем, что «на самом деле все это одно и то же» или «давайте просто перенесем все в интернет», мы упускаем истинную силу личного разговора, который придает беседе гораздо больше насыщенности и подробностей. Личное присутствие, без каких-либо связующих нас устройств, позволяет нам лучше слышать наших детей и отдавать больше. И если у нас есть возможность говорить лицом к лицу, не стоит ее упускать.

Итак, как вы можете извлечь как можно больше из разговора? Сосредоточьтесь на том, что я называю «продуктивным разговором»: основанных на исследованиях принципах, которые вводят качественный диалог в повседневную реальность. Что включает в себя содержательный разговор?

Благодаря моим беседам со многими учеными и интервью с родителями я смогла исследовать шаги, из которых состоит хороший разговор. Во всех разговорах постоянно всплывали несколько ключевых моментов. Меня вдохновили исследователи в области лингвистики, детской психологии и даже искусственного интеллекта. Соединив научную терминологию и мудрость родителей, я вывела три элемента продуктивного разговора. Рассматривайте это как азбуку продуктивного разговора, которая сокращается до акронима АБВ.

От азбуки к чистой речи

Благодаря «азбуке» или АБВ хорошего разговора, вы двигаетесь в сторону содержательных бесед. Сейчас вам нравится ваше общение. Возможно, вы устранили недопонимание, разобрались с разочарованием с вашей стороны или со стороны вашего ребенка, разрешили спор, получили представление о чем-то или просто наслаждались обществом друг друга и вместе смеялись. На этой дороге могут возникать кочки, но в целом ваша беседа приятна, не требует усилий или принуждения. Более того, разговор продвинул вас обоих вперед: к большему пониманию, новому чувству сопереживания или более глубокому осознанию того, чего каждый из вас хочет и в чем нуждается. Вы чувствуете себя ближе друг к другу. Вы хотите продолжить ваше общение, и ребенок, скорее всего, тоже. Вы чувствуете, что смотрите в одном направлении. Ниже представлена диаграмма «азбуки» хорошего разговора.

Глава 2

Конечная цель обучения

Зачем учиться? Не для того, чтобы получать отличные оценки и даже не для того, чтобы поступить в один из лучших колледжей, хотя мы часто воспринимаем школьное время как подготовку к колледжу. И даже не для того, чтобы гарантированно получить высокооплачиваемую работу. Цель обучения больше связана с тем, чтобы дать детям инструменты, необходимые для развития в области, которая их интересует. На самом деле обучение – это нечто гораздо большее, чем школьная система оценивания. Умение хорошо учиться является ключом к психическому и эмоциональному здоровью детей. По мере того как они растут, умение учиться позволяет им находить работу и заниматься тем, что им нравится в свободное время: погружаться в книги, выдумывать новые миры, изобретать, создавать и проектировать. «Для того чтобы чувствовать себя хорошо, нам важно заниматься любимыми делами», – утверждает Кен Робинсон, автор книги «Призвание. Как найти то, для чего вы созданы, и жить в своей стихии»^[19]. Когда дети находят что-то, что им интересно, и начинают этим заниматься, они сильнее мотивированы. Со временем они учатся справляться с трудностями, не отступая, пока не достигнут успеха.

Но что происходит, если мы определяем успех как обязательный результат усердной работы? Так мы игнорируем такие важные навыки, как критическое мышление и креативность. Хуже того, в таком случае многие дети лишаются психологической гибкости или уверенности, необходимой для исследования новых идей или для стойкого преодоления трудностей. Однако когда мы смотрим на успех шире, мы помогаем детям сконцентрировать внимание на том, что их интересует. Благодаря этому они чувствуют больше мотивации, чтобы продолжать свой путь, и проще справляются с препятствиями. Когда дети занимаются делом, в котором они видят смысл, обучение происходит само собой, в процессе. Как ежедневные разговоры способствуют обучению

Через несколько недель после нашего с Софи разговора об ошибках я отправилась в «парк поездов», бостонскую детскую площадку, которая располагалась над разъездом местных поездов и экспрессов. Там стояли папа с сыном.

– Угадай, какого цвета придет следующий поезд, – сказал мальчик.

– Может, зеленый.

– Мне кажется, оранжевый.

Они ждали. Вскоре мимо пронесся зеленый поезд.

– Как ты узнал? – мальчик скакал вокруг. – Ты догадался?

– Не совсем, – отец повернулся к сыну. – Я догадался, что существует закономерность.

– Что это?

– Это когда какое-то действие происходит после другого. И повторяется. Как тут, – он указал на полосатые шорты мальчика. – Смотри – зеленый, синий, зеленый, синий. Что-то вроде этого.

– Или как на небе, – мальчик запрокинул голову. – Облако, голубое небо, облако.

– Точно, – отец улыбнулся. – И то же самое с поездами, так что в каждую сторону едет поезд определенного цвета.

– Они хотят быть справедливыми, – сказал мальчик.

Когда они отвернулись, чтобы продолжить наблюдение, я услышала разговор семьи неподалеку: мама общалась с дочкой примерно такого же возраста, что и мальчик. Услышав громкий свист, девочка отскочила от края платформы.

– Это фиолетовый поезд? – ее глаза блестели от волнительного ожидания. – Он самый быстрый. Я его слышу. Мне кажется, скоростные поезда звучат не как обычные.

– Давай повторим алфавит, – ответила ее мама. – Какая буква идет после Д?

– Только я не знаю, почему у них другой звук.

– Е, Ё, Ж, – раздраженно проговорила ее мать. – А дальше?

Вскоре разговор прекратился. А через десять минут ее мама сказала, что пора идти домой.

Эти две беседы на первый взгляд звучат одинаково, но не может быть двух более не похожих друг на друга разговоров. В первом отец с помощью интереса своего сына приоткрыл ему окно в мир. Отвечая на вопрос, он показал суть закономерностей, повторяющихся шаблонов: интересная концепция и основа для ранней математики^[20]. Он привел в пример шорты своего сына, которые мальчик мог легко увидеть, и это было важно, учитывая возраст сына и его этап развития. И он предложил мальчику участвовать в равноправном диалоге так, чтобы информация усвоилась.

Второй разговор не был «плохим» или «неправильным», он не имел никакого отношения к этим оценкам. Ни мама, ни дочка не слышали друг друга. Они преследовали противоположные цели. Девочка хотела учиться, просто в этот момент не тому, что предлагала ей мама. Это мог быть гораздо более интересный разговор, если бы мама сделала паузу и услышала дочку. Она бы поняла, что та задается по-настоящему глубоким вопросом. Почему вещи, которые происходят быстрее, звучат иначе, чем медленные? Это более увлекательный вопрос для изучения, чем алфавит, и он ведет к более глубокому пониманию мира и рассуждениям. Почему звук предметов становится выше или ниже, в зависимости от того, приближаются они или отдаляются, например сирена скорой помощи? Что это говорит нам о природе звука и наших ушах?

Как извлекать пользу из глубокого интереса и целей

Мы не всегда находим возможность сделать обучение самобытным, особенно если зациклены на том, чтобы дети учились определенным образом. Когда мы слишком фокусируемся на деталях заданий, мы можем упустить из виду конечную цель или то, что волнует детей. В школьной суете особенно легко забыть об интересах детей и двигаться вперед, выполняя школьную программу. Да, домашнее задание необходимо сделать, но в любом задании есть место для творчества.

Эта идея попала в точку, когда Софи стала достаточно взрослой, чтобы делать домашнее задание самостоятельно. Во втором классе ее учителя начали задавать на дом читать каждый вечер по двадцать минут. В то время чтение давалось ей нелегко. Однажды ночью она лежала в постели, листала «Волшебную радугу», «Генри и Маджа» и жаловалась.

– Я хочу помочь уложить Пола, – сказала она. – Почему ты мне не разрешаешь?

Обычно я пыталась убедить ее продолжить чтение. Но у меня появились кое-какие идеи, и я хотела их опробовать. Я подумала, что мы могли бы работать с энергией ребенка. Видя, что движет ею, мы можем использовать это стремление в любой момент, чтобы сделать обучение более плавным и вызвать мотивацию на длительный срок.

– Пол любит, когда ему кто-то читает, – я протянула ей стопку книг. – Если ты хочешь, чтобы он уснул, попробуй почитать.

– Думаешь? – она просияла.

– Не видела, как он просит?

К счастью, это было правдой.

Захватив книги, она пошла к Полу, села рядом и открыла книгу «Любопытный Джордж и щенята». Он устроился удобнее. Через тридцать минут и четыре прочитанные книжки мне пришлось уговаривать ее остановиться.

Иногда мы тратим много времени, настаивая на определенном способе обучения. Если бы я заставила ее читать, то, скорее всего, она бы не получила никакого удовольствия. Она бы устала и не испытывала бы никакого желания читать на следующий день. Вместо этого, направив фокус внимания на желание Софи заботиться о братике, мы пришли к тому же результату, но через удовольствие. Чтение стало способом сближения, а не сухим заданием. И она сразу увидела положительный результат, когда Пол успокоился и начал внимательно ее слушать. Все зависело от того, куда повернет разговор.

Возвращаясь к трем элементам «АБВ» продуктивной беседы, я выполнила все три составляющие. А: адаптировала разговор. Я обратила внимание на то, что хотела Софи в данный момент – на ее стремление помочь, – и подстраивалась под ее интерес. Б: была в диалоге, предложила Софи идею, а затем выслушала, что она думает по этому поводу. И В: приняла ведущую роль ребенка, я держала и ее, и свою точки зрения в уме.

Если вы даете ребенку выбор, как и что учить или тренировать, пусть и под вашим присмотром, вы усиливаете его желание что-то делать. Так работает снежный шар мотивации. Чем выше навыки, тем интереснее вопросы, тем интенсивнее тренировки и так далее. Даже улучшение навыка чтения мотивирует ребенка больше читать, потому что ему становится легче и веселее. Когда дети не запинаются, читая отдельные слова, у них появляется больше мысленного пространства, чтобы сосредоточиться на том, что именно они читают^[21]. Удерживая этот принцип в уме, вы можете помочь детям решить, что их волнует и какие вопросы стоит задавать. Конечно, у всего есть пределы и границы. Естественно, домашнее задание должно быть сделано. Тем не менее создание пространства для детей, которое позволяет им самостоятельно принимать решения об учебе, – это важный способ поддержать их в долгосрочной перспективе. Качественный разговор, чтобы учиться в процессе

Но как выглядит эта поддержка? Чтобы узнать больше, я обратилась к организации, о которой много слышала, – Речевой коррекционной школе в Атланте, в которой уделяется большое внимание повседневному общению^[22]. Школа известна своей эффективной помощью детям с трудностями в обучении. Дети там добиваются серьезных успехов и возвращаются в государственные общеобразовательные школы. Философия данной школы базируется на работе доктора наук Марианны Вулф, всемирно известной ученой в области образования и профессора Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Несколько месяцев назад я поговорила с ней о ее недавней работе, связанной с тем, чтобы помочь детям вдумчиво читать в цифровом мире. Она рассказала мне о колоссальной работе школы речи по поддержке детей, у которых были проблемы с чтением. Более того, она объяснила мне, что там сосредоточены не на практических занятиях или лекциях, а скорее на повседневных разговорах, которые строятся вокруг интересов детей.

Заинтригованная, я позвонила генеральному директору Речевой школы Комеру Йейтсу. С заразительным энтузиазмом он пригласил меня к ним, и я с радостью согласилась. Вскоре я отправилась в Атланту. Там я побывала в нескольких классных комнатах и посетила общешкольную «книжную дегустацию», вечеринку-превью книг с сопутствующими закусками: лакричными палочками из «Гарри Поттера» и кексами из «Дневника слабака»^[23].

Затем я пообщалась с преподавательницами, чтобы обсудить их опыт. Одна рассказывала о том, как ее ученики узнали о бесчисленных неудачах Томаса Эдисона. Попутно Эдисон писал о том, как оказался в долине, когда почувствовал, что его ждет неудача. Но, по его словам, если бы он продолжил в том же духе, то не добился бы успеха. Женщины говорили об этих долинах как о «провалах», заимствуя термин из книги Сета Година «Провал» 2009 года.

«Я действительно провалился», – одна преподавательница вспомнила, как ученик, смеясь, произнес эту фразу во время решения математической задачи. Благодаря такому подходу переживание становится терпимым. Такой разговор с самим собой со временем позволяет детям решать сложные проблемы не перегружаясь.

Оказалось, что в школе речи неудачи и настойчивость не были абстрактными понятиями. Напротив, учащиеся восприняли урок Эдисона и усвоили его, сделав частью своего образа мышления. Если раньше они могли бы сдаться, то теперь внутренний разговор с собой давал им силы продолжать попытки. Они воспринимали неудачу как неизбежность, как часть процесса продвижения к мастерству, и с любопытством относились к тому, что означала эта неудача. Как показали многочисленные исследования, позитивный разговор с самим собой, такой как «Позволь мне попробовать еще раз», помогает детям управлять своими эмоциями и поведением. Это также позволяет им учиться более эффективно. Когда дети находятся в замешательстве, они обсуждают проблемы сами с собой, вместо того чтобы сказать: «Забудь об этом», или немедленно попросить совета.

Одно исследование даже показало, что дети, которые повторяли позитивные установки, говоря о работе, которая им тяжело дается, лучше справлялись с контрольными по математике, чем те, кто этого не делал. И эффект позитивного мышления проявлялся ярче у детей, которые думали, что не сильны в математике^[24]. Это убедительное доказательство того, что мы должны помочь детям заметить и улучшить их внутренний диалог, а это в наших силах.

Самым ценным наблюдением для меня стало то, что все обучающие разговоры могут происходить в повседневной жизни, в таком формате, который позволяет детям взять на себя ответственность за свое обучение и вместе с тем не сомневаться в своих способностях. Дело в том, что дети учатся проговаривать и что именно усваивать, а не в том, какие слова они повторяют за нами.

Как РИО развивает продуктивный разговор

Так откуда же взяться обучающим беседам в повседневной жизни? Мои исследования взаимодействий взрослых и детей вдохновили меня на создание системы, которую в клинической работе я называю «системой РИО». РИО имеет мощную исследовательскую базу в области развития языка, мышления и социальных навыков в разных возрастных группах. Эти навыки служат основой продуктивного разговора, позволяя каждому принимать участие и направлять беседу. Стоит воспринимать РИО как стратегии про запас, которые вы можете использовать, когда понадобится. РИО заключается в следующем:

Что такое РИО?

Давайте рассмотрим каждый пункт по отдельности.

Как система РИО выглядит на практике

Вскоре я стала применять эти три принципа на практике. Когда я познакомилась с Кэролайн, ученицей шестого класса, у которой были сложности с тем, чтобы обсуждать идеи в группе и выражать себя, я почувствовала, что подход РИО поможет ей. После оценки ее понимания прочитанного и навыков письма я обнаружила, что она читала и писала на уровне четвертого класса. У нее были особые трудности с тем, чтобы начать письменную работу. Она так часто критиковала себя, сомневаясь в том, хороши ли ее идеи и есть ли о чем ей писать, что оказывалась в ступоре. Но начав, она заканчивала работу без особых проблем.

В течение года ее чувства по поводу задач, которые вызывали сложность, начали расти как снежный ком. Как только она натыкалась на препятствие, она начинала критиковать себя. «Я никогда не научусь писать, – часто говорила она мне. – Наверное, я просто не писательница. У меня ужасные идеи». Так ее проблемы с письмом привели к тому, что она навесила на себя ярлык человека, который чего-то не умеет и никогда этому не научится. Работая с ней, я хотела помочь изменить такое восприятие себя, хотя основной моей задачей было развить ее навык письма.

Однажды днем Кэролайн изо всех сил пыталась написать убедительное эссе. Она очень любила животных, поэтому начала с того, что должен существовать «День домашних животных», когда все дети приносят своих питомцев в школу.

– Люблю собак больше всех, – воскликнула она восторженно, но вскоре опустила голову и начала жаловаться: – Я не знаю, о чем писать.

Чтобы развить ее мысль, я начала с вопросов, которые дополняют.

– Почему ты думаешь, что в школе должен быть «День домашних животных»? – спросила я.

– Мне просто так кажется.

– А еще?

– Я не уверена, – она посмотрела мне в глаза. – Я думаю, это может быть весело.

– Как ты считаешь, как будут себя чувствовать дети с питомцами в школе?

– Хорошо.

– Ладно. А как у тебя появилась эта идея? – Я чувствовала, что у нее есть еще что сказать. – Это очень интересная идея.

Она просияла.

– Я посмотрела шоу, в котором дети ходили друг к другу в гости с домашними животными. Сначала дети спорили, а потом стали дружить.

– Как ты думаешь, почему? – Я задала вопрос, чтобы исследовать вместе.

– Домашние животные вызывают положительные эмоции. Их даже используют для лечения.

– Отлично. Давай подумаем, почему еще.

Вместе мы работали над изложением ее идей в общих чертах, а потом оценивали, все ли она раскрыла. Она ошибалась в словах, но была настойчива. Меня удивило, как такая простая подсказка – вместе с открытым любопытством – помогла ей больше говорить. Со временем она начала выражать свое мнение более полно. Ей стало проще излагать свои мысли на бумаге, и она почувствовала себя увереннее. Однажды я удивилась, услышав ее слова: «Это на самом деле весело». И вскоре после этого она сказала мне: «Знаете что? Я прочитала эссе своей учительнице, и ей понравилось. Она даже прочитала его всему классу». Этот процесс позволил ей по-другому взглянуть на свою работу и, что так же важно, увидеть себя с лучшей стороны.

Изменив то, как она думала и говорила о себе, Кэролайн изменила то, что она могла сделать. Она попала в так называемый «круг благоприятных возможностей»: делая больше, она чувствовала себя лучше. Чем больше успехов она делала, тем больше качественных разговоров мы могли вести. Она стала более открытой для обучения. Улучшение ее самовосприятия было основано на улучшении ее реальных навыков. Детям не нужно предсказание

За этим случаем с Кэролайн последовали многие другие, и они подтвердили то, что показали исследования в отношении обсуждения идей. Этот навык, известный как вербализация, является ключевым способом ускорения обучения. Чтобы развить у детей навыки чтения и письма, Нэнси Белл, автор программы чтения «Визуализация и вербализация», учит их создавать «фильмы» в уме, чтобы затем проговаривать эти «фильмы» вслух. Это помогает детям визуализировать то, что они читают или хотят сказать, а затем выразить свои мысли в полной мере. Как показали некоторые исследования, вербализация помогает детям осмыслить то, что они изучают, и лучше запомнить информацию. Что еще важнее, дети, которые выражают свои идеи словами, как правило, имеют более позитивный настрой и лучше справляются с трудностями^[28]. Зачастую они не нуждаются в большом количестве подсказок, им нужно лишь одобрение и несколько небольших проверок.

Разговоры показывают детям, что мы считаем их способными

В лучшем случае наши слова дают детям понять, что они могут справиться с интеллектуальными задачами. Простое проявление интереса и любопытства – это отличный способ наладить контакт. Начните с выражения скрытого одобрения: «Угу» или «Да?» Эти реплики предполагают, что вы заинтересованы в том, что будет дальше. Вы даете время на размышления, одновременно поощряя рассказывание историй. Это позволяет идеям расти.

Недавно я наблюдала это у себя дома. Однажды вечером трехлетний Пол, забравшись на подоконник, спросил:

– Где енот? – Недавно мы узнали, что на дереве жил енот.

– Его не видно, – ответил Филипп, – но он, наверное, не спит.

– Мне пора спать, – настаивал Пол. – И еноту тоже.

– Он играет, когда ты спишь, – сказала я, – и спит, когда ты играешь.

– Он устает? – Пол выглядел озадаченным.

– Да, но не в то же время, что ты. Как ты думаешь, когда?

– Когда светло. – Он подошел к окну. – Просыпайся, енот! Наступило твое утро.

Из простого разговора Пол понял, что некоторые звери бодрствуют ночью, а спят днем. Наши расписания отличаются друг от друга. Мы могли бы использовать «сложные» понятия, например «ночное животное», но этого не требовалось. Вместо этого Пол смог понять все по-своему. Еще будет время, чтобы ввести «сложные» понятия, когда это будет нужно.

То же относится к конкретным наблюдениям. Когда вы начинаете с того, что замечает или на что указывает ребенок, вы подтверждаете его интерес и вдохновляете его на исследование. Допустим, ваша дочь спрашивает: «Почему муравьи идут по цепочке друг за другом?» Ваше обсуждение может привести к разговору о различиях между поведением насекомых и млекопитающих или к таким вопросам, как: почему насекомые следуют за лидером? Люди делают так же?

Маленькие чудеса могут привести к большим идеям. Когда дети расширяют свои знания, у них появляется больше вопросов, и они хотят знать еще больше. Это помогает воспитать человека, который учится всю жизнь, человека, который знает, что существуют интересные вещи для изучения, и который хочет их исследовать. Вы можете помочь, задавая свои сложные вопросы, на которые у вас нет ответов. Эти вопросы волнуют вас, и это обогащает ваше взаимодействие с ребенком. Подумайте: «Какой город является столицей Германии?» или «Как появилась первая страна?», «Как называются созвездия?» или «Почему большинство звезд мы видим только ночью?» На первые вопросы вы можете ответить с легкостью. Но ответ на вторые не так прост. Вам нужно по-настоящему задуматься.

Нужно уточнить, что я не выступаю против изучения заглавных букв и не говорю, что «трудные» вопросы лучше, чем «простые». Как и во всем на свете, главное – сохранять баланс. Я имею в виду, что мы часто придаем слишком большое значение вопросам с очевидными ответами, оставляя в стороне более сложные или менее очевидные. Чтобы изменить эту тенденцию, сосредоточьтесь на обучении вместе со своим ребенком. Озвучивайте свои мысли и сомнения. Обратите внимание на вопросы, которые он задает. Начните, а затем отдайте ведущую роль ребенку. Посмотрите, как он отреагирует. Дети часто с радостью осознают, что есть вещи, которых взрослые сами не знают или еще не поняли.

При этом у вас не всегда будет достаточно сил, чтобы выйти за рамки быстрого ответа и вступить в полноценный разговор. В случае, когда вы разговариваете с другим взрослым, и ваш ребенок задает вопрос, у вас может не хватить времени, чтобы подробно что-то объяснить. В этом случае ребенку будет полезно знать, когда не следует разговаривать! Тем не менее, когда есть время, эти разговоры очень важны. Каждый раз, когда у вас случается разговор, вы выстраиваете привычки, которые ваши дети смогут перенять в будущем. Для обучения каждый день: изучайте причины и последствия

Эти привычки позволяют детям осмысливать окружающий мир. У детей есть врожденное стремление учиться с самого раннего возраста. Когда маленькие дети задают один и тот же вопрос миллион раз (как показывают исследования, по меньшей мере девяносто три вопроса в день), это может показаться раздражающим. Но так они пытаются избавиться от «зудящего любопытства». Когда дети не получают удовлетворительного объяснения, они в два раза чаще задают один и тот же вопрос снова и снова. Обычно эти вопросы касаются абсолютно разных тем и, как нам кажется, в них нет никакой логики. Однажды Софи спросила: «У меня есть три вопроса. Кто придумал слово „стоп“? Почему существуют звезды? И что происходит с мозгом, когда мы спим?»

Как помочь детям полюбить читать: используем систему РИО

Вопросы такого рода также помогают сделать чтение занятным и увлекательным, независимо от темы. Важно взаимодействие. Книги используют как начало для глубокого разговора. Но обычно мы не рассматриваем чтение с этой стороны. Зачастую мы просто пытаемся прочитать маленьким детям как можно больше книг. Наверное, вы слышали, что нужно читать двадцать минут каждый вечер или две книжки в неделю. При этом маленькие дети должны вести себя тихо и слушать. Старшим детям часто говорят, чтобы они сосредоточились на том, сколько книг они прочитали, а не на том, как они их поняли, или что им показалось интересным. Все это затрудняет сохранение мотивации. Так много детей считают чтение выматывающим или скучным, особенно если оно не дается им легко.

«Пожалуйста, не перебивай» – слышала я, как говорят другие родители, пока читают свои детям. Но если дети перебивают во время чтения – это на самом деле хорошо. Это показатель того, что дети увлечены и следят за сюжетом. Согласно многим исследованиям, то, как много дети участвуют в процессе, важно для их обучения. Дело вовсе не в том, как много вы читаете. Диалогическое чтение – это доказанный способ улучшить понимание, оно предполагает разговор о прочитанном. Вначале вы обращаете внимание на то, что интересно вашей дочери. Вы даете комментарий ее словам (оцениваете) и поощряете говорить больше (расширять). Вы перефразируете то, что она говорит, добавляете что-то к этому и начинаете сначала. На самом деле дети, которые задают вопросы во время чтения, узнают больше и в итоге становятся более мотивированными и любознательными. Чтобы добиться этого, меняйте вопросы в зависимости от их развивающихся навыков. Подчеркивайте те, которые относятся к их миру, и поощряйте образное мышление.

Например, в книге «Любопытный Джордж» обезьянка по имени Джордж поднимается вверх на воздушном шаре и не может спуститься обратно. Вы можете спросить: «Что бы ты сделал в таком случае?» или «Почему у него не получилось спуститься?» Или оцените, скажите: «Ты удивился, когда Джорджа спасли?» или «Какая часть была самой смешной?»

Второй способ: научиться учиться

Вскоре после обсуждения книги Софи стала лучше замечать, насколько сложной или простой кажется история. Открыв одну, она произнесла: «Эта будет немножко трудной, но я справлюсь», а открыв другую – «Эта слишком сложная для меня». Ее замечания дали нам возможность поговорить с ней о ее чтении, помочь уточнить выводы, пока она сама себе бросает вызов. Например, я могла сказать: «В этой книжке есть некоторые трудные слова, но, мне кажется, ты сможешь ее прочитать», вместо того чтобы говорить: «Эта книга рассчитана на возраст от 15 лет, давай отложим ее». И этот процесс, как и у многих детей, которых я учила, показал, как беседы могут помочь детям научиться учиться. Разговор помогает им задуматься о том, как именно они думают. Навык, известный как метапознание, позволяет им увидеть, что они знают, а что нет; где им нужна помощь и как они могут ее получить. За последние тридцать лет метапознание активно изучали, потому что ученые признали его важность для воспитания успешных учащихся с гибким мышлением.

«Думать о том, как думать» не только полезно, это еще и эффективно, если дети учатся делать это заранее. Когда дети заранее обдумывают, как подойти к задаче или проекту, они учатся разрабатывать стратегию и контролировать ход выполнения работы. Например, ребенок, которому надо провести научный эксперимент, но у которого нет необходимых ингредиентов, может запланировать поход в магазин до пяти часов субботы, так как знает, что магазин закрыт по воскресеньям вечером. В магазине он находит все ингредиенты, кроме одного. Вернувшись домой, он читает задание. Он должен сделать вулкан и предположить, случится ли извержение. Ребенок начинает эксперимент и делает прогноз: пишет, что, по его мнению, вулкан взорвется.

Но потом он останавливается и говорит себе: «Ну, мне не хватает одного ингредиента, так? Может быть, мне не стоит делать поспешных выводов. Что, если я хочу, чтобы он взорвался, но этот один ингредиент может быть самым важным». Ребенок понимает, что его желание определенного результата могло сбить его с пути. Тогда он изучает, какие ингредиенты требуются для взрыва, и находит недостающий в списке. Он меняет свой прогноз на более точный. Он проверяет свою гипотезу, извержения не происходит, и он принимает решение попробовать еще раз, докупив недостающий ингредиент. Он не только узнал что-то новое, но еще и не разочаровался, когда эксперимент не удался. Он разобрался, почему происходит извержение, и понял, что нужно изменить, чтобы эксперимент удался в следующий раз.

Когда ребенок мыслит метакогнитивно, он отслеживает свое обучение и эмоции. Если у него нет достаточного понимания предмета или мотивации, он останавливается и что-то меняет. Таким образом, видя всю картину в целом, легче принимать решения о следующих шагах и понимать, куда направить свою энергию. Это особенно важно для детей постарше, поскольку они становятся более независимыми и им нужно уметь управлять своим обучением^[30].

Замечайте свой подход

Из разговоров с родителями школьников я выяснила, что поиск правильного баланса между обучающими разговорами может быть не так прост, особенно сейчас. С введением единых образовательных стандартов в школах в США в 2010 году мы вошли в новую эру обучения. Эти стандарты, разработанные для того, чтобы создать единый ряд целей для учеников, были приняты более чем в сорока штатах, но позже больше двадцати штатов от них отказались. Тем не менее эти методы серьезно изменили способы преподавания и обучения. Многие образовательные методики, которые учителя применяют сейчас, не похожи на те, с помощью которых нас учили в детстве. Возьмем в качестве примера математику. Вместо того чтобы использовать определенные формулы, – допустим, «для деления нужно поменять местами знаменатель и числитель дроби», – детям предлагается попробовать множество подходов и даже самим придумывать стратегии.

Эта новая математика, необходимая для развития глубокого понимания, часто напоминает нам математику в повседневной жизни. Например, вы хотите купить что-то, что стоит 1 доллар и 10 центов, у вас есть купюра в 20 долларов. Чтобы посчитать сдачу, вы достаете калькулятор или записываете цифры на бумаге? Скорее всего, нет. Наверное, вы прикидываете: «Около 19 долларов» или посчитаете точно – «90 центов и еще 18 долларов». «Новая математика» разработана, чтобы научить именно такому способу мышления. То, насколько хорошо она работает, все еще вызывает споры, но многие родители плохо ее понимают.

– Неужели я не могу решить математическую задачу третьего класса? – спрашивали меня родители, полушутя, но с неприкрытой тревогой. Тревожность родителей, учителей или опекунов затрудняет помощь детям в учебе. Как показало одно исследование в 2015 году, дети, родители которых переживали из-за математики, усвоили меньше материала по этому предмету за школьный год. Если родители часто помогали им с домашним заданием, дети перенимали их тревогу. Это не значит, что не надо помогать, но помните о своем отношении к предмету, особенно если вы ощущаете себя в тупике или чувствуете, что слишком переживаете. Пугает ли вас математика, или она кажется слишком сложной? Изменение этих представлений важно, особенно для девочек, которым в начальных классах математика дается так же просто, как мальчикам, а к концу средней школы – сложнее. Придерживайтесь расслабленного подхода. Сосредоточьтесь на том, чтобы собирать и проговаривать идеи вслух. Поощряйте стратегии типа «Можно попробовать такой способ или другой».

Просите детей объяснить верные и ошибочные ответы, хотя бы иногда. Это укрепляет их идеи и показывает, правильно ли они мыслят. Используя беспристрастный тон, спросите: «Мне интересно, как у тебя получился этот ответ?» или «Мне хочется узнать, как ты думаешь». Или: «Насколько ты уверен в своих знаниях, от одного до десяти?» Попросите ребенка постарше тоже включиться в разговор. Или попросите его научить младшего брата или сестру. Объяснение и передача его знаний укрепляет их, и ребенок чувствует гордость за свои навыки.

В более широком смысле попробуйте использовать следующие привычки, чтобы сделать разговоры, направленные на обучение, приоритетом.

Глава 3

Эмпатия в повседневной жизни

Легко заметить, что в повседневной жизни у детей возникают проблемы с сопереживанием. Когда Софи было около четырех лет, я привела ее на вечеринку по случаю дня рождения другой четырехлетней девочки, Лейлы. Две недели назад нам пришло приглашение от мамы Лейлы со словами: «Пожалуйста, никаких подарков – мы настроены серьезно».

Есть веские причины такой просьбы: у детей уже достаточно игрушек, и мы должны уделять особое внимание людям, а не подаркам. Не на каждой вечеринке должны быть подарки. Тем не менее, когда мы пришли на вечеринку, я увидела стоящую на дорожке именинницу в слезах, спрашивающую: «Где мои подарки?»

Скоро к ней подошли другие дети и спросили: «Что случилось?»

Ее мама подошла и объяснила, что вместо подарков они отдадут деньги на благотворительность. Но Лейла не переставала плакать. Через пару минут мама позвала девочку в дом со словами: «Мы найдем для тебя несколько подарков или сразу после вечеринки купим их».

Мама хотела научить дочку сопереживанию. Идея пожертвования на благотворительность имела под собой лучшие намерения. Но Лейла была слишком мала, чтобы понять концепцию благотворительности без конкретных примеров, не видя получателей ее подарков. Сравните отправку чека, скажем, с тем, чтобы принести еду в благотворительную столовую. Обсуждение благотворительности можно было бы начать с конкретного места.

Мы хотим научить наших детей эмпатии, но при этом очень легко не попасть в их стадию развития. Мы хотим, чтобы наши дети заботились о других, но в наших речах обычно содержится либо слишком много, либо слишком мало информации. Эта глава поможет вам усовершенствовать разговоры так, чтобы они откликались у детей и были полезными в их пути развития эмпатии. Это хороший способ помочь детям развить свои навыки сопереживания и понять, что такое сочувствие, и, самое важное, как применять эти знания. Мы не можем всегда находиться рядом, так что важно научить их самостоятельности^[35].

Почему мы не можем вести более конкретные беседы? Во-первых, мы не всегда замечаем простые способы формирования навыка сопереживания, которые существуют в повседневной жизни. Эти способы не обязательно должны быть яркими или сложными. Например, дарение подарков стимулирует каждую из трех составляющих эмпатии, поэтому это хороший способ тренировки. Вам нужно время, чтобы подумать о том, что хочет другой человек и как он воспримет ваш подарок. Книга о спорте или фиолетовая рубашка – прекрасные подарки, но, если ваш друг переживает по поводу своего лишнего веса или ненавидит фиолетовый цвет, эти варианты могут показаться жестокими. Сопереживая, вы думаете о значимом подарке и действуете, основываясь на своем ощущении. Получить «правильный» подарок приятно, и вы чувствуете, что человек вас понимает. Такой подарок укрепляет вашу дальнейшую связь.

Но сопереживание – это не только поступки или подарки. Все начинается с того, что вы открываетесь другим и узнаете их такими, какие они есть на самом деле.

Вскоре после дня рождения Лейлы я читала Софи книжку из популярной серии «Тигренок Даниэль и его соседи»^[36]. Эта серия рассказывает о тигренке по имени Даниэль и его друзьях. В той книжке мы познакомились с новой подругой тигренка – Крисси, которая ходила с костылями. Даниэль хотел быть дружелюбным и постоянно спрашивал Крисси, не нужна ли ей помощь. Они не стали играть в догонялки, что нравилось тигренку, потому что он считал, что она не может быстро бегать. Он считал, что ведет себя мило и заботливо, но Крисси говорит тигренку, что хочет поиграть в игру, просто по-другому. Более того, ей не нужна помощь, а когда будет нужна, она обязательно попросит.

Как и Даниэль, дети часто предполагают, что могут думать или чувствовать другие. Они даже могут иметь самые лучшие намерения. И все-таки дети забывают, что у каждого человека есть свое мнение и каждый хочет, чтобы его принимали таким, какой он есть. Таким образом, эмпатия не связана с заботой в прямом понимании этого слова. Она связана с тем, чтобы узнать мир другого человека, понять его мысли и чувства, и увидеть, что этот человек очень сложный и его нельзя подписать под какую-то одну группу или категорию. Зерна этой способности можно посеять в раннем возрасте, но часто требуется долгий путь до ее полного развития.

У каждого ребенка есть зачатки эмпатии

Несколько лет назад я преподавала в начальной школе. Там я работала с детьми над их пониманием прочитанного и навыками письма индивидуально и в небольших группах. Часто я заходила в классы, чтобы забрать какого-то ребенка, а затем приводила обратно – обычная модель занятий во многих школах. Благодаря этому у меня была возможность увидеть, как дети взаимодействовали со своими одноклассниками и как они возвращались в класс. Одним январским утром я вышла на улицу и увидела, что детская площадка вся в снегу. В тот день я выводила на улицу группу третьеклассников на время перемены. Один девятилетний мальчик, Дариус, бежал передо мной и тянул своего друга Робби к игровой площадке. У Робби был удрученный вид.

– Разве это не потрясающе? Поиграем в снегу? – спросил Дариус и повернулся к другу. – Давай!

– Да, ладно, – ответил Робби, явно без энтузиазма.

– Что сначала: качели или турники? – спросил Дариус, перегоняя друга и дергая его за руку.

– Мне кажется, что твой друг не хочет идти, – сказала я Дариусу.

– Конечно, он хочет.

Вскоре Дариус побежал на игровую площадку. Найдя участок с чистым снегом, он набрал полную ладошку и сказал:

– Эй, давай поиграем в снежки.

– Нет, спасибо, – угрюмо ответил Робби и отошел подальше.

Еще более взбудораженный Дариус слепил снежки и начал шутливо бросать их в Робби и еще в нескольких детей. В то время как другие дети смеялись и отбивались, Робби сидел неподвижно. Минуту спустя я заметила, что по его лицу текут слезы. Когда я подошла, он уткнулся лицом в куртку и сказал, что все в порядке. Но потом я села рядом с ним и позволила ему поплакать. Я мягко спросила, не хочет ли он поговорить. Через минуту он поднял лицо и сказал, что через месяц переезжает и ему придется сменить школу. Его родители сообщили ему об этом утром.

Слушая его, я снова и снова вспоминала, как важно замечать чувства. Это и есть путь к сопереживанию. Очевидно, Дариус не заметил, что чувствовал Робби, или заметил, но эти сигналы не заставили его передумать. Хотя, возможно, Дариус хотел поднять настроение Робби, отвлекая его, но он не уловил более тонких признаков того, что чувствовал его друг, и не изменил свою реакцию, основываясь на этих сигналах. Вообще, он сталкивался с подобными проблемами и во время чтения. Он хорошо читал слова, но ему было трудно делать выводы или «читать между строк».

Чтение между строк – ключевая часть сопереживания. Редко бывает, чтобы кто-то во время встречи с вами просто сказал: «Я волнуюсь» или «Мне грустно». Вместо этого чувства проявляются в языке тела, тоне и выражении лица, а также в том, как человек говорит. Чтобы чутко сопереживать, дети должны настроиться на эти сигналы. Им нужно лучше распознавать свои и чужие эмоции, но это не значит, что надо учиться быть более непреклонными. Совсем наоборот: именно становясь более открытыми и гибкими в отношении эмоций, они учатся воспринимать более широкий эмоциональный диапазон. Дети распознают чувства и знают, как выглядят и звучат эмоции. Они встречают их как желанных гостей. Марк Брэкетт, директор Центра развития эмоционального интеллекта Йельского университета и автор книги «Разреши себе чувствовать», говорил со мной о необходимости воспитывать «специалистов по эмоциям», а не «судей эмоций»^[39]. Вы вдумчиво исследуете эмоцию, замечая, что за ней стоит. Вы признаете и принимаете это, а затем исследуете, как бы вы могли наилучшим образом ее выразить. Вы непосредственно переживаете свои эмоции, что позволяет вам их обдумывать, а не подавлять.

Почему у детей возникают трудности в сопереживании

Особенно сегодня, когда общество слишком сосредоточено на достижениях и успехе, детям становится все труднее глубоко задумываться о других. Это менталитет «каждый сам за себя». Дети могут запутаться в своих эмоциональных пузырях, в которых мало места, чтобы понять эмоции других людей или даже свои собственные. Когда они придают слишком много значения тому, чтобы оказаться правыми, у них не остается ресурса на то, чтобы замечать чувства. Они не могут подставить плечо, потому что слишком беспокоятся из-за возможного осуждения.

Это касается детей всех возрастов и даже молодых людей. В 2010 году показатели эмпатии студентов колледжей снизились по сравнению с результатами десятилетней давности. Уровень сочувствия или беспокойства за тех, кто страдает, снизился больше остальных, вместе с уровнем навыков восприятия последствий. В этом нельзя винить детей. Они реагируют на окружающих, которые слишком часто не ставят в приоритет понимание и заботу о других или даже не смотрят друг другу в глаза.

Одно исследование, проведенное в Стэнфордском университете, выявило, что для девочек в возрасте от восьми до двенадцати лет одним из факторов, наиболее сильно связанных с позитивными социальными эмоциями, было количество времени, потраченного на личное общение. Те, кто тратил меньше времени на телефоны и больше на коммуникацию лицом к лицу, как правило, были более общительны и чувствовали себя более «нормальными». Также они добивались большего успеха в обществе, у них было меньше друзей из плохих компаний, и они даже больше спали. Хотя исследование не доказало, что именно личное общение привело к такому успеху, стоит отметить прослеживаемые связи. А количество просмотров видео, онлайн-общение и особенно многозадачность (например, отправка сообщений во время просмотра видео на YouTube) влекли за собой негативные социальные последствия. В ходе другого научного эксперимента подростков на пять дней отправили в лагерь, в котором было запрещено пользоваться мобильными устройствами. За время пребывания в лагере у подростков улучшился навык считывать невербальные сигналы. Практика подобных вербальных и невербальных взаимодействий – сочетания того, что сказано, и того, как это сказано, – помогла улучшить их навык замечать. Они смогли заявить о себе и сфокусировать внимание на общении. А это является основой для более плодотворных отношений.

Конечно, общение в интернете тоже может подкреплять эмпатию. Когда мы выражаем соболезнования в связи со смертью или умиляемся фотографии малыша, почти все мы, и наши дети, в той или иной форме сопереживаем онлайн. Но насколько глубоко это сопереживание? Чаще всего в море «лайков» и комментариев типа «какой милый!» теряется сложность чувств. То же самое касается и детей, которые тщательно формируют свой профиль и делают комплименты идеальным профилям других людей. Очень часто они уходят далеко от вдумчивого понимания и деталей, которые важны для сопереживания.

Но если более глубокая эмпатия действительно так значима, почему мы не фокусируемся на ней? Этот вопрос преследует меня уже много лет. По мере того как я общалась со многими родителями и исследователями, я пришла к выводу, что у многих из нас есть несколько ключевых заблуждений, которые ограничивают нас в разговорах об эмпатии. Во-первых, мы воспринимаем эмпатию как постоянное качество, а не как то, что можно изменить или усилить. Во-вторых, чтобы сформировать эмпатию, мы уделяем основное внимание лекциям, а не диалогу. И, в-третьих, мы делаем акцент на разговоре о том, что делают дети, а не о том, как они это делают или как они себя чувствуют. Как нас ограничивают заблуждения

«Он такой хороший мальчик, такой заботливый», – говорят многие родители. Или «Желаю вам побольше сил, чтобы заставить его заботиться о своем братике или о ком-либо еще. Он настоящий эгоист». Под влиянием культуры, которая часто навешивает на детей ярлыки, мы склонны делать то же самое. Несмотря на то что мы не придаем большого значения этим ярлыкам, они могут создавать проблемы. Во-первых, они почти всегда слишком плоские и не могут описать ребенка полностью. Хуже того, они создают порочный круг. Из-за ярлыков, особенно негативных, дети могут играть те роли, которые мы им назначаем. Ребенок, который слышит, что он «равнодушный», может вести себя еще более равнодушно, а мы думаем, что были правы с самого начала.

Эти круги – признак первого заблуждения: мы часто думаем о сочувствии как о постоянном качестве, оно либо есть у детей, либо его нет. Но навыки сопереживания у каждого ребенка находятся в стадии развития. И у каждого ребенка бывает повышение и понижение эмпатии. Это зависит от того, с кем он находится, какое у него настроение и даже от того, проголодался ли он или устал. Даже ребенок, который называет своего брата глупым, может потом попросить вас не наступать на муравьев.

Во-вторых, мы часто относимся к сочувствию как к витаминам. Мы предполагаем, что можем привить детям сочувствие с помощью лекций и добрых дел. Как сказал мне один пятиклассник о своем однокласснике, над которым издевались: «Почему меня должно это волновать? Он мне не друг». Этот ученик не был задирой, но был сторонним наблюдателем. Ему нужно было представить, что чувствует ребенок, над которым издеваются. И также ему не хватало этического понимания, что он должен вмешаться.

Хуже того, эта «витаминная» идея затрудняет помощь детям в эффективном развитии эмпатии. Наши обычные разговоры, даже с благими намерениями, не всегда помогают. Часто мы обсуждаем чувства, чтобы преподать урок или подчеркнуть свою точку зрения. Мы отвлекаемся, реагируем на проблемы по мере их возникновения, обычно просто надеясь исправить поведение или помочь ребенку почувствовать себя счастливее. «Просто извинись», – говорите вы своему ребенку, когда его друг плачет. Или отвечаете «Такое бывает», когда ребенок говорит, что завидует своему другу. Эти слова могут помочь в краткосрочной перспективе, и очевидно, вы не можете сейчас остановиться и обсудить каждый аспект. Но такие разговоры мало помогают детям увидеть точку зрения других или понять, в чем больше всего нуждаются они или их друзья.

Мой путь к пониманию сочувствия

Мое понимание того, как развивать эмпатию у детей, выросло из наблюдений за учителями в бостонском детском саду. Некоторые, казалось, обладали почти бесконечным терпением, особенно пожилая воспитательница, которая находила время, чтобы посидеть рядом с каждым ребенком хотя бы раз за день. Но иногда даже у нее лопалось терпение, например, когда девочка в пятый раз спросила, может ли она сейчас пойти домой.

– Я сказала «нет», – отрезала воспитательница и отвернулась.

Однако через несколько минут она вернулась, наклонилась поближе к девочке и тепло сказала:

– Извини, пожалуйста. У всех нас воды в ведре ровно столько, сколько нужно. А мое опустошено. И мой рот устал так много отвечать.

Девочка улыбнулась и обняла ее, а затем сказала:

– Иди и наполни свое ведро. Тогда ты будешь чувствовать себя хорошо.

Этот диалог, как я позже поняла, был основан на школьной учебной программе, известной как «Наполни свое ведро». Ее суть заключается в том, что каждый человек носит с собой невидимое «ведро», представляющее его ментальное и эмоциональное состояние. Когда вы заботливы и добры по отношению к другим, вы наполняете чужие «ведра», а когда злитесь, «зачерпываете» их воду. Мне показалось это отличной идеей. Но одновременно меня заинтересовало, что именно сказала воспитательница. Она извинилась, проявила сострадание к себе и намекнула, что постоянные вопросы начинают раздражать ее. Таким образом она продемонстрировала эмпатию, давая девочке обратную связь. Она поддержала ее, чтобы та связала свои собственные чувства с причинами, во время обучения социальным навыкам.

Даже когда дети расстраивают нас, реально обсудить сопереживание. Возможно, стоит сделать это постфактум. Любой родитель малыша знает, что разгар истерики – это не время для глубоких размышлений. То же самое относится и к вспышкам гнева у детей постарше. Главное – найти подходящий момент, когда дети остынут. Адаптируйте разговор к ситуации, выслушайте, что скажут ваши дети, и поощряйте их к участию. И – самое важное и самое сложное – не забывайте переключать сочувствие и на себя тоже. Даже если разговор не пройдет идеально или даже хорошо, все равно появятся другие возможности. Ключ к самосостраданию

Несколько лет назад ко мне в кабинет зашла Селия, мама пятилетнего Эрика, мальчика с аутизмом. Она была расстроена третьим срывом сына за день. По дороге в школу он все еще размахивал руками. «Я чувствую себя такой плохой мамой, – сказала она. – Но ему надо попытаться». Я сочувствовала Селии. И еще я видела, какой измученной и рассеянной она была в начале дня, когда ей приходилось собираться в спешке.

Когда у вашего ребенка возникают такие проблемы, особенно важно проявить сострадание к себе. Разговор с самим собой в позитивном ключе из позиции любви может остановить круг «стыда, вины и самобичевания», как выразилась исследовательница Кристин Нефф. Если дети не могут общаться с легкостью, удовлетворение их потребностей порой кажется головоломкой. Выработка такой мантры как «Просто это тяжело» помогла многим родителям, которых я знаю. Но то же самое касается и родителей детей без особых потребностей.

Мы часто думаем о сочувствии в противовес состраданию к себе. Либо вы направляете внимание и заботу на своего ребенка, либо на себя. «У него трудные времена», – можете сказать вы о малыше, у которого режутся зубки, не высыпаясь третью ночь подряд. Но потом резко отвечаете своему старшему ребенку, когда он капризничает, и чувствуете себя виноватыми. Вы свободно проявляете сопереживание к своему ребенку, но не переживаете за себя. Многие из нас относятся к себе сурово. Вместо этого я советую родителям говорить о сострадании к себе вслух. Объясните причину, если вы отвлекаетесь или беспокоитесь. Используйте нейтральный тон. Помните, что дети замечают, как мы разговариваем сами с собой и о себе. Обратите внимание на такие фразы, как «Я должен был» или «Это все моя вина». Как представить эти мысли по-доброму? Возможно, вы могли бы поговорить о том, как вы поступили бы в следующий раз.

Я знаю по собственному опыту, что это совсем не просто. Тем не менее ради нашего благополучия и благополучия наших детей стоит попробовать. Я встречала так много примеров благонамеренных родителей, которые упускают этот важный элемент сочувствия к себе, особенно в периоды разочарования или расстройства. В той же начальной школе, где я встретила Селию, я познакомилась с Николь, мамой девятилетнего Робина. Однажды Николь села рядом со мной на собрании и со слезами на глазах сказала, что сыну трудно быть «вежливым».

– Его друг сказал, что собирается в поход. – Николь выглядела смущенной. – Друг был так взбудоражен новостью, а Робин ответил: «Мне очень жаль. Кемпинг – это ужасно». И с этого момента все становится только хуже.

– А что вы сделали? – спросила я.

– О, я отправила его в свою комнату, – она нахмурилась. – Но он сказал, что я злая, и спросил, что плохого в том, чтобы говорить правду. Я была так раздражена, что мы закончили играть. После этого мне стало плохо, но я не извинилась, потому что не хотела, чтобы он почувствовал, что выиграл.

Подобное происходит очень часто. Иногда, когда дети проявляют недостаточно сочувствия, мы не вникаем в причины. Ситуация и так довольно неловкая. Зачем усугублять ее? На самом деле ответ Робина показал отсутствие социальных навыков, а также трудности с восприятием последствий. В частности, у него возникли проблемы с моделью психического состояния человека или с признанием того, что человек может чувствовать или думать иначе, чем он сам. Понимание точки зрения другого человека дает вам гораздо больше вариантов того, как реагировать. Классический тест на изучение модели психического состояния, разработанный Саймоном Бароном-Коэном и Утой Фрит, называется тестом «ложных убеждений». В нем детям предлагается представить себе девочку Салли, которая кладет мяч в корзину и отправляется на прогулку. Пока ее нет, ее подруга Энн перекладывает мяч в коробку. Когда Салли вернется, где она будет искать мяч? Если дети говорят «в коробке», они не принимают точку зрения Салли. Именно там находится мяч, все верно, но Салли этого не знает.

Мы часто думаем об эмпатии как о чем-то, что нужно развивать в наших детях. Но пример Робина показал мне, что развитие эмпатии должно затрагивать и наших детей, и нас самих. Оттачивание нашей способности проявлять эмпатию – это залог воспитания чутких детей. Эта мысль пришла мне в голову, когда Софи было около двух лет и мы полетели в отпуск на юг, на пляж. В наш первый день рядом с нами сидела девочка лет шести, а ее мама намазывала ей спину солнцезащитным кремом. Несколько минут девочки с удовольствием играли. Затем, без предупреждения, Софи бросила песок в лицо своей новой подруге.

Сопереживание означает принятие неизведанного

Чтобы узнать больше о том, как беседа может развить навык сопереживания у детей, я поговорила с известным психологом Джин Берко Глисон. Я была наслышана о ее работе. Она долгое время была профессором Бостонского университета и известна своими исследованиями развития детской речи. Больше всего меня заинтересовала ее работа об извинениях. Она выяснила, что маленькие дети чаще всего слышат извинения, когда их родители извиняются перед ними, например, «Прости, я разозлилась». И это не так уж плохо. Мы часто рассматриваем извинения как признак слабости. Но на самом деле это сильная сторона. Это показывает детям, что вы готовы признать свои недостатки и что вы можете исправить ситуацию, когда что-то испортили. Это также дает им языковую модель, которую они могут использовать. Например, когда они видят, что обидели друга, они могут сказать фразу, которую слышали от вас. Все это имеет большое значение для решения конфликтов. Но как еще, помимо извинений, мы можем развить у детей эмпатию?

Связавшись с Глисон, я была приятно удивлена, когда она предложила мне приехать к ней в гости в Кембридж, штат Массачусетс. Вскоре после этого я стояла у ее двери. Она встретила меня с тарелкой печенья от девочек-скаутов. Мы направились в ее солнечную кухню, и я достала диктофон, с благоговением наблюдая, как женщина, которой за восемьдесят, суетится на кухне: готовит кофе и жестикулирует с безграничной энергией.

Хотя ее исследования очаровали меня, особенно мне запомнилась одна из ее личных историй. Она рассказала, что в течение многих лет просила своих детей подарить ей на день рождения манекен. Эта идея пришла ей в голову по наитию, но потом она так и не смогла ее забыть. Однако дети покупали ей какие угодно подарки, только не его. Лишь спустя несколько лет и после неоднократных полушутливых просьб они наконец (неохотно) купили его.

– Мы назвали его Ральфом, – сказала она мне, – и по праздникам наряжали. Переезжая, мы брали с собой Ральфа.

Десятилетия спустя Ральф «живет» с одной из ее дочерей и появляется на праздниках.

– Ты можешь в это поверить, – со смехом спросила меня Глисон, – что спустя столько времени у нас все еще есть этот нелепый манекен?

Я могла в это поверить. Этот подарок стал не только забавной вещицей и частью их семейных преданий, но и символом. Благодаря Ральфу ее семья показала, что они принимают ее уникальность и примут уникальность всех остальных. Это основа эмпатии. Когда я вспомнила вечеринку по случаю дня рождения Лейлы, мне вспомнился важный момент: вещи – это не просто вещи. Это признак того, как мы относимся друг к другу или воспринимаем те или иные аспекты. Подобное принятие выходит далеко за рамки подарков. Это означает, что необходимо замечать полноценного человека перед вами и заботиться о нем, даже если его или ее желания и потребности, мысли и чувства могут вас удивлять или раздражать. Вот тут-то и пригодятся глубокие разговоры. Независимо от того, насколько вы близки, вы не можете знать наверняка, что думает или чувствует ребенок, не спросив его. Сопереживание начинается с принятия и приветствия этой тайны. Глубокие разговоры объединяют сердце и ум

Глубокий разговор обращается к умению ребенка сопереживать, предлагая ежедневную возможность поразмышлять над своими мыслями и чувствами, а также исследовать мысли и чувства других людей. Более того, когда вы ведете содержательные беседы, вы помогаете детям яснее выражать их эмоции и мысли и подбирать более точные формулировки.

Когда вы задаетесь вопросом, что стоит за очевидным отсутствием сочувствия у вашего ребенка, вы моделируете сопереживание к себе и к нему. Вы показываете, что вы принимаете не только положительные эмоции, а весь их спектр. И вы замечаете свои трудности в сопереживании, а затем делаете все возможное, чтобы поддержать себя.

Когда вы говорите с детьми о чуткости, результат удивляет и часто оказывается очень важным для их поведения в будущем. Я помню, как трехлетний Пол внезапно стал бояться ходить в туалет один. Я удивилась и спросила, чего он боится.

– Робота, – он бросил на меня напряженный взгляд. – Он там в темноте. Он найдет меня.

– Это из мультика, – объяснила Софи.

– Этот робот не настоящий, – сказала я ему.

Но, похоже, его не убедили мои слова. После небольшого обсуждения Софи убежала и вернулась с фонариком.

– От этого волшебного фонарика у робота кружится голова, – сказала она. – Попробуй.

Вскоре Пол стал ходить в туалет один, держа фонарик наготове. Несколько дней спустя он пошел в туалет, забыв фонарик. Позже он сказал мне, что робот исчез.

Благодаря эмпатии Софи помогла Полу преодолеть его страхи. Больше, чем в совете, он нуждался в ком-то, кто оказался бы с ним в его воображаемом мире. Эмпатия позволяет детям понять, как заботиться о других. И начинается она с понимания того, что собой представляют эти другие. Настаивая на том, что с Полом все будет в порядке с позиции своей реальности, я только возводила стены между нами. Вскоре я поняла, что, когда Софи была в этом же возрасте, у нас с ней происходили подобные беседы, и, скорее всего, благодаря этому она смогла помочь Полу. Чтобы дети проявили сочувствие, мы должны сначала показать им, как это делать. Наши поведенческие модели останутся с ними на долгие годы.

Находите время, чтобы называть эмоции

С возрастом детям нужно понимать, что они чувствуют, чтобы их жизнь стала лучше. Моя семья вдохновилась работой проекта Generation Mindful^[41], и мы начали использовать простую таблицу с двумя вопросами: «Как ты себя чувствуешь?» и «Что нужно сейчас сделать?» На одном плакате изображены лица, показывающие эмоции, и перечислены действия в колонке «Что нужно сейчас сделать?» Действия простые: сосчитайте до десяти, обнимите мягкую игрушку или, например, решите головоломку. Сначала я относилась к этому скептически. Но вскоре обнаружила, что трехлетний Пол, даже во время истерики, реагировал на слова «Беги к таблице». Рыдая, он бежал и смотрел на картинки. Сначала он переключал внимание и успокаивался. По мере того как мы смотрели на изображения, он все лучше распознавал свои эмоции. Иногда он меня удивлял. «Мне одиноко», – говорил он, когда я думала, что ему грустно. «Мне нужно, чтобы ты меня обняла». Такие инструменты могут расширить ваши разговоры, потому что дети учатся четче обозначать, что они чувствуют и что им нужно. Использование РИО для повышения уровня эмоциональной осознанности

Такие таблицы – только начало. По мере взросления детям требуется гораздо больше, а восприятие последствий своих действий становится все более сложным и подробным. Я помню тринадцатилетнего мальчика Алекса, которого я оценивала в частной школе. Я занималась с ним два раза в неделю. У Алекса было диагностировано расстройство усвоения слов: ему было трудно подбирать правильные слова и выражать свои мысли. Он часто использовал в речи простые фразы и короткие предложения, хотя у него был хороший словарный запас. Отчасти из-за этого возникали пробелы в его речи, а перед другими вставала задача понять, что он имел в виду. Например, однажды я услышала, как он сказал: «Я пошел туда, понимаешь? В то место? Чтобы взять эту штуку?» Многие дети время от времени говорят подобным образом, но у Алекса был крайний случай.

На наших занятиях мы работали над его самовыражением как в устной, так и в письменной форме. Искали синонимы, когда он не мог подобрать точное слово. Я научила его описывать предмет или человека: как выглядит вещь или как она пахнет, или кем работает человек. Он даже использовал жесты или называл, на что похожа или не похожа та или иная вещь. Например, так он описывал вертолет: «Он похож на самолет, но меньше, и поднимается прямо вверх». Это помогало другим догадаться, что он имел в виду. Однажды Алекс рассказал мне, что пригласил свою одноклассницу Наоми на свидание. Наоми вежливо отказала ему. Он рассказал своему другу Джексону об отказе и закончил словами: «Неважно. Она зазнайка». Джексон, который в это время листал новостную ленту в своем телефоне, поднял глаза и ответил: «Да? Мне она кажется милой». Алекс ушел, чувствуя, что его задели слова друга, и сказал мне, что хотел бы еще раз поговорить с Джексоном.

Позже, беседуя с Алексом, я использовала систему РИО, которая в этом случае относилась к эмпатии.

1. Расширить. Помочь ребенку использовать более точные формулировки для выражения эмоций.

2. Исследовать. Погрузиться в новые способы обсуждения произошедших событий (особенно негативный или спорный опыт) и интерпретировать поведение других.

3. Оценить. Оценить реакции и действия сопереживания и спросить: «Как все прошло?»

Рефлексивное слушание

Рефлексивное слушание состоит из четырех частей: «Найти», «Рассортировать», «Сократить» и «Обработать». Разбитые, они выглядят вот так:

1. Найдите. Во-первых, представьте себя детективом. Ищите зацепки, о чем думает и что чувствует ваш ребенок, когда он молчит или использует язык тела. Ваш ребенок сидит близко или далеко? С каким выражением лица? В какой момент вы видели это выражение у него раньше?

2. Рассортируйте эти сигналы, чтобы выяснить, какой из них несет наибольшую ценность или имеет приоритетное значение.

3. Сократите. Какие у вас есть догадки о переживаниях ребенка? Как вы думаете, что могло произойти? Выберите одну или две основные теории.

4. Обработайте информацию. Наконец, сформулируйте эту теорию и послушайте, чтобы убедиться, что вы на верном пути.

Принимайте позитивные и негативные эмоции

Когда вы занимаетесь рефлексивным слушанием, особенно важно не подавлять и не игнорировать негативные эмоции. Мы хотим, чтобы дети чувствовали себя счастливыми, но, обращая внимание только на положительные эмоции, мы даем понять, что другие чувства «менее важны». В результате дети могут скрывать свой страх или волнение перед семьей или друзьями или даже стыдиться этих эмоций. Когда чувства подавляются, они никуда не уходят и «гноятся», приводя к чувству вины и тревоге. Чтобы поддержать вашего ребенка, используйте эмоциональные воспоминания. Сосредоточьтесь на моментах из прошлого, особенно стрессовых или негативных. Обсудите, что произошло, подчеркнув стойкость вашего ребенка, и разработайте стратегию на следующий раз. Допустим, ваш маленький ребенок говорит: «Этот прием у врача был ужасным». Попробуйте РИО. Расширьте это воспоминание. Исследуйте эмоции. Оцените его реакцию, переосмыслив ее с позиции силы.

«Да, он сделал тебе укол, и ты покраснел, – можете сказать вы. – Ты плакал, но был очень храбрым». Оставьте место для ответа вашего ребенка. Спросите: «Что еще произошло? Как ты себя чувствовал? Что помогло тебе выдержать прием?»

Будьте открыты к тайнам

Эмпатия – это очень недопонятое явление, неудивительно, что наши разговоры вводят нас в заблуждение. Мы можем думать, что эмоции должны быть идеальными, как пирог в духовке, а затем, когда они оказываются не такими, мы отворачиваемся и закрываем дверь. Но воспитание чутких детей предполагает, что мы должны воспитать «мастеров эмоций». Согласно Марку Брэкетту, это дети, которые знают, как выглядят и звучат эмоции, и которые приветствуют их полный спектр. Все начинается с нас самих; с открытий, которые предлагают наши беседы, и с сострадания к себе, которое мы проявляем. Когда на поверхность всплывают истинные мысли и чувства, мы исследуем тайну стоящего перед нами ребенка. Конечно, это не всегда легко, но, когда нам это удается, это оказывается удивительно, поучительно и даже весело. Как отмечает По Бронсон, автор книги «Шоковое воспитание»^[45]: «Именно тогда, когда дети наиболее загадочны, мы, их родители, можем узнать что-то новое». Глава 4

Так что же такое уверенность?

Что вы представляете, когда слышите слово «уверенность»? Многим на ум приходят идеи Дейла Карнеги или других сильных ораторов. Вы можете подумать об умелом скейтбордисте или скалолазе, который выполняет удивительный трюк. Эти примеры являются внешними проявлениями уверенности, но на самом деле она содержит в себе гораздо больше и не всегда выглядит ярко или невероятно.

Подумайте об уверенности как о реакции «я могу». Уверенность основана на вере в то, что вы можете достичь своих целей, даже если пока вы этого не сделали. Вы чувствуете свою силу. Вы верите, что можете добиться желаемого и изменить подход после неудачи. Это ощущение отличается от того, что известно как самоэффективность или уверенность в собственных навыках в какой-либо области.

Например, вы можете быть уверенными в своих силах в математике, а в спорте – нет. Это не связано с уверенностью как таковой. Она охватывает все сферы вашей жизни.

Более того, уверенность важна для благополучия детей. Некоторые исследования выяснили, что то, насколько компетентными себя считали дети, было более тесно связано с их достижениями, чем то, насколько компетентными они были на самом деле . Почему? Это связано с моментом принятия решения после неудачи. Будет ли ребенок пытаться снова? Если он знает, что у него может не получиться, попробует ли он, несмотря на это? Чем больше практики, тем лучше навыки, так что чем сильнее ребенок будет стараться, тем дальше продвинется.

В долгосрочной перспективе вы помогаете ему развить выдержку, то есть страсть и настойчивость в достижении долгосрочных целей, как пишет психолог Ангела Дакворт. Она и ее коллега Кэрол Двек обнаружили, что установка на рост обычно делает детей более терпеливыми. Сталкиваясь с трудностями, они думают: «Я справлюсь с этим»^[47], ^[48].

Независимость тесно связана со способностью действовать самостоятельно и понимать соответствующие риски. Речь идет не о том, чтобы «все делать в одиночку», а о том, чтобы знать, когда обратиться за помощью. Мы говорим о том чувстве, которое подсказывает ребенку, что ему нужно, чтобы достигнуть своих целей, и где он может это получить. Независимость и уверенность тесно связаны. Когда у вас есть ощущение «я могу», вам вряд ли понадобится подталкивание или дружеское плечо. Вы можете попросить помощи, чтобы преодолеть препятствие или победить страхи, но, скорее всего, вы не отступите перед сложным путем, даже если он пугает вас. Такой уверенный подход особенно важен в детстве, потому что все навыки еще только развиваются. Благодаря этому чувству дети учатся присутствовать в процессе. На самом деле, они должны это сделать. В противном случае они рискуют почувствовать, что замерли на одном месте. Именно в детстве закладываются основы для уверенности или неуверенности в себе

Неважно, учитесь вы бросать мяч, делать колесо или решать математические уравнения, именно детство становится площадкой для тренировки уверенности. Когда дети видят, что они бросают дальше или забираются выше, то замечают свой прогресс и развитие навыков. Обнаружив слабые места, они могут предпринять конкретные действия для улучшения ситуации. И все же сам процесс может вызвать у многих детей чувство тревоги или неуверенности. Особенно если они часто слышат разговоры об успехе, то могут решить, что никогда не «закончат», или что даже их лучшего результата не будет достаточно. Многие дети, с которыми я работала, говорили об этом. И со временем я начала понимать, насколько важную роль играет диалог.

Даже то, каким образом мы выстраиваем ежедневную рутину, может повлиять на уверенность детей. В 2019 году Райан Ф. Лей, психолог из колледжа Хаверхорд, и его коллеги опубликовали исследование, которое показало, что дети в возрасте с шести до одиннадцати лет уже не так уверены, что могут «стать учеными», но не сомневаются в том, что могут «заниматься наукой». Как отметили авторы, похоже, что многие дети верили, что они могут «заниматься наукой» как основной деятельностью, но сомневались, что станут именно учеными. Эта разница имеет значение с точки зрения языка, который мы используем. Когда мы меньше думаем о том, кем могут стать дети, и больше о том, чем они могут заниматься в своей повседневной жизни, тем сильнее они будут вовлечены в эти занятия. Со временем, по мере того как дети развивают навыки, они отчетливее ощущают безопасность и уверенность в себе. Особенно явно это проявляется в таких дисциплинах, как химия, физика и биология, которые некоторым детям кажутся сложными.

Разговор одинаково важен с точки зрения того, как мы размышляем о неудачах или проблемах детей, и того, как справляемся с ними. Джозайя был второклассником, с которым я работала в одной частной школе. Он преуспевал в спорте, но ему с трудом давалось чтение. Он часто не понимал материал на уроках, но из-за своих проблем и тихого характера ничего не говорил и не спрашивал. Он избегал чтения вслух, потому что боялся, что одноклассники будут смеяться над ним. Перед тем как начать занятия с Джозайей, я встретилась с его отцом. Он сказал: «Я говорю ему, что он со всем справится, но он не согласен со мной». Оказалось, он подбадривал своего сына в течение нескольких месяцев, но навыки Джозайи не улучшились. Мальчик все больше отставал от своих друзей в чтении, потом он заметил, какие простые книги давали ему учителя, и его вера в свои способности окончательно иссякла. Слушая чтение Джозайи, я обнаружила, что у него было много признаков дислексии, в том числе проблемы с чтением длинных и незнакомых слов и многочисленные орфографические ошибки. Мы с его учителями выбрали другой, более интенсивный подход, чтобы улучшить его навык чтения, и я стала работать с ним несколько раз в неделю. Во время наших занятий я много беседовала с мальчиком, и он рассказывал о себе. Когда мы впервые встретились, он мрачно заявил, что ужасно читает. «Все остальные очень быстро читают, – сказал он мне, – а я нет». Мы говорили о том, что ему не нужно читать «очень быстро». Вместо этого он мог бы попробовать произносить слова, которые не знал, и если бы у него возникли проблемы, то он мог бы спросить своего учителя или меня. Чтобы укрепить его уверенность, мы решили составить таблицу, по которой следили за его прогрессом в чтении. Мы также выбрали мантру – слова, которые он мог повторять перед чтением. Он выбрал: «Я попробую. Если станет слишком тяжело, я могу остановиться». Это позволило ему перестать думать об успехе как о концепции «все или ничего», и вместо этого начать замечать свой постепенный прогресс.

Идея постепенного прогресса напомнила мне о разговоре с доктором Рори Дивайном, психологом из Бирмингемского университета в Англии. Дивайн исследует, как родители могут поддерживать исполнительную функцию детей или их способность переключаться, выполнять несколько задач одновременно и планировать, что является основой уверенности. Он обнаружил, что плавные разговоры могут быть особенно эффективными. В них вы сохраняете гибкость: предлагаете помощь или совместное действие, а затем быстро отступаете.

«Помогите, когда ребенок испытывает трудности, и отступите, когда он больше не нуждается в вас, – говорит он. – Будьте гибкими и не вмешивайтесь слишком быстро». Представляйте беседы, направленные на укрепление уверенности, как прилив, который приходит, когда дети застряли, и отступает, как только они справились с задачей. Используйте теплый и понимающий тон, чтобы помочь детям понять, что борьба – это не то, чего стоит бояться.

Представьте, что ваш четырехлетний малыш пытается приготовить бутерброд с арахисовым маслом и желе. Он несет все ингредиенты на стол, но затем останавливается и говорит, что не знает, что делать. Вы можете помочь подсказками, например, объясните ему, как открывать банки и как выкладывать хлеб на тарелку, но затем, как только он поймет, как это делать, остановитесь. Окажите ему минимальную помощь, в которой он нуждается, а затем отступите. Начинайте разговор из позиции «ты знаешь, что делать». Даже если ребенок не уверен, вы можете начать со следующих вопросов: «Ты видел, как я это делаю?» или «Как ты думаешь, что нужно делать дальше?» Это поможет ему почувствовать, что он все делает сам. Формируя свою позицию в разговоре, вы помогаете ему чувствовать себя сильным и контролировать ситуацию.

Развитие настойчивости: пусть дети чувствуют, что контролируют ситуацию

На этом небольшом примере мы увидели, что детям полезно чувствовать, что они держат ситуацию под контролем, чтобы не бояться трудностей. Наличие внутреннего «локуса контроля» означает, что дети верят, что они могут изменить ситуацию. Развитие – хотя бы частично – в их руках. Им не нужно зависеть от кого-то другого или от удачи. Когда им не удается справиться с препятствиями, они могут отступить, выработать новую стратегию и попробовать еще раз. Многие исследования показали, что дети с более сильным внутренним локусом контроля настойчивее в своих попытках и добиваются большего успеха^[49]. Они верят, что сила перемен заложена в них самих и не чувствуют себя беспомощными. Дети, которые считают себя виновными в плохих событиях, а хорошие события объясняют удачей, как правило, более подавлены и достигают меньшего, чем те, кто поступает наоборот. Они также более склонны к депрессии в старшем возрасте. Со временем внутренние беседы ребенка определяют то, что он считает правдой о себе, и это, в свою очередь, влияет на то, как он себя ведет и как к нему относятся люди. Разговаривая с собой в позитивном ключе, дети склонны ожидать хорошего отношения к себе. И окружающие часто действительно относятся к ним лучше. Это то, чего мы все хотим для наших детей.

Хорошая новость: с помощью качественной беседы вы можете помочь детям расширить локус контроля, показав им, что в их власти больше, чем им кажется. Такая беседа заряжает их на то, чтобы поставить цели, определить шаги для дальнейшего продвижения и оценить новые стратегии, если их собственные не приносят нужного результата. Такие разговоры особенно важны для детей, которые чувствуют себя беспомощными и повторяют: «Я ничего не могу сделать». Вопросы могут вывести их на более оптимистичную позицию, скажем: «Какой следующий шаг я могу предпринять?» Чем больший контроль они ощущают, тем больше они делают и более конструктивно размышляют о неудачах.

Допустим, ваш ребенок подросткового возраста выступил в соревновании по борьбе хуже, чем ожидал. Почему? Возможно, он соревновался с более сильными противниками или его перевели в новую возрастную группу. Он мало что может с этим поделать. Но насколько хорошо он питался и спал? Насколько эффективно он тренировался? И как он говорил сам с собой в тот момент, когда начал проигрывать? Замечать эти факторы и размышлять о них, особенно о его разговоре с самим собой, – это первый шаг к изменениям. Проявляя любопытство и сопереживание, вы можете поддержать своего ребенка, чтобы он мог определить свои слабые места и понял, как их улучшить. По возможности используйте активный язык, ориентированный на будущее. Спросите, как он считает, что он может сделать по-другому. Со временем, по мере того как ребенок начнет искать решения самостоятельно, его уверенность в принятии решений будет расти.

Двусторонний танец уверенности

Вскоре у меня появилась возможность подробнее изучить эти вопросы. Я заканчивала клиническую интернатуру в двуязычной больничной клинике, когда встретила Рут, трехлетнюю девочку с тяжелой задержкой речи и корковой слепотой – потерей зрения, вызванной повреждением головного мозга^[51]. При рождении мозг Рут был лишен кровотока. У нее также были физические нарушения, из-за которых она могла только ползать, но не ходить.

До Рут я никогда не встречала ребенка с корковой слепотой. Как, интересно, она будет взаимодействовать со мной? Я представила, как она сидит неподвижно, желая быть включенной, но не может это сделать. Перед нашим первым занятием я достала игрушки из верхнего шкафа в поисках того, что могло бы ей понравиться. Я удивилась, когда дверь открылась даже раньше времени и женщина вкатила коляску, радостно воскликнув: «Мы здесь!»

После того как они вошли, ее дочь сразу же отстегнулась и легла на пол, а затем поползла исследовать комнату. Рут потянулась к пластиковой коробке с мягкими игрушками, которую ее мама держала в руках, девочка брала одну за другой, улыбаясь и говоря: «Мне нравится эта. Нет, эта!» Когда Рут продолжила исследовать кабинет, женщина представилась. Ее звали Джилл, она работала медсестрой в педиатрическом отделении.

– Так, куда дальше? – спросила Джилл, когда Рут залезла под стол. – Ты помнишь, что если ты застряла, можно просто выкатиться оттуда.

Затем Джилл повернулась ко мне.

– Вы можете в это поверить? – спросила она, одобрительно глядя на Рут, когда девочка вернулась к коробке с игрушками и изучила шарики и липкую ленту. – Почти каждый день она делает или говорит что-то новое. Она такая активная, такая любопытная. Я не могу угнаться за ней.

Мы наблюдали, как Рут играла, и я начала свое тестирование. Сорок пять минут пролетели незаметно. Джилл наблюдала, как Рут исследует предметы, и иногда комментировала ее выбор: «О, тебе нравится это?» – но в основном молчала.

Меня настолько впечатлила энергия и забота Джилл, что я прямо спросила ее, каково это – растить ребенка с таким заболеванием. Женщина призналась, что в первый год жизни дочери она придерживалась противоположного подхода. Диагноз девочки чуть не сломил ее. Сначала она боялась, что дочь будет весьма ограничена в своих возможностях, даже может стать жертвой травли. Но время и опыт позволили ей выбрать другой путь. Она решила сравнивать Рут только с Рут и видеть в ее развитии уникальный опыт. Она меньше думала о том, чего Рут могла или не могла достичь, и больше о радости, веселье и интересе, которые девочка привносила в жизнь каждого. Вместо того чтобы подчеркивать недостатки дочки, Джилл сосредоточилась на том, чтобы помочь Рут внести свой вклад в семью и общество.

«И я научилась делать то же самое с Дэвидом, – сказала она мне, имея в виду своего восьмилетнего сына, у которого не было никаких отклонений. – Ему такой подход пошел на пользу даже больше, чем ей».

Она объяснила, что Дэвид всегда был излишне осторожен и избегал риска. Она часто хвалила его – на самом деле «слишком обнадеживающе», – сказала она со смехом. Когда он хорошо справлялся даже с самыми простыми вещами, она говорила: «Молодец!» или «Я знала, что ты справишься!»

К ее разочарованию, сын часто реагировал совсем не так, как она надеялась. Вместо того чтобы после одобрения делать больше, он возражал, говоря: «Нет, я не молодец». Если он читал, то закрывал книгу. Он сердито говорил: «Я знал, что у меня не получится». Ее слова, хотя и были сказаны из лучших побуждений, заставляли его замолкать. Но когда она применила тот же подход, что и к Рут, все начало меняться. Она приберегала похвалу для тех случаев, когда была искренне удивлена. Начав с вопроса о том, чего Дэвид хотел бы достичь, они обсудили, как он мог бы этого добиться. Взяв за основу его цели, Джилл проверяла его прогресс, спрашивая о том, какой следующий шаг он предпримет.

Вскоре наш сеанс закончился. Пристегивая Рут к коляске, Джилл поделилась, что рада наблюдать, как оба ее ребенка благополучно развиваются и – даже в их юном возрасте – проявляют инициативу и берут ответственность на себя. Слушая ее, я вспомнила о важной работе психологов Эдварда Деси и Ричарда Райана о внутренней мотивации. Когда у детей есть внутренняя мотивация, они стремятся к достижению целей, потому что сами этого хотят, а не из-за морковки, которую кто-то им подсовывает (внешней мотивации).

Мы постоянно сталкиваемся с обоими видами мотивации. Допустим, вы поставили цель пробежать пять километров. Возможно, врач порекомендовал вам заняться спортом, или у вас могут появиться проблемы со здоровьем, если вы не будете заниматься (внешняя мотивация). Или, может быть, вам просто нравится бег (внутренняя мотивация). Внутренняя мотивация – это то, что помогает придерживаться задуманного, больше практиковаться и находить смысл и удовольствие в том, что вы делаете. Размышляйте о навыках и трудностях: помогите детям «захотеть хотеть»

Как утверждают Деси и Райан, чтобы иметь внутреннюю мотивацию, детям необходимы три элемента: свобода, или способность делать свой собственный выбор; компетенция, или чувство, что они могут овладеть навыками и развить слабые стороны; и связь, или теплые отношения с другими людьми. В случае Джилл все эти три элемента вступили во взаимодействие. Джилл дала Рут свободу, или возможность выбора. Вместо того чтобы указывать, она спросила девочку, куда та хочет поползти дальше. Она беззаботно говорила о рисках (застрять под столом), но показывала, что Рут достаточно компетентна и знает, что делать. И она продемонстрировала связь, когда сидела вместе с дочкой, создавая ощущение комфорта и радости, пока та исследовала мир.

Я поняла, что в таких разговорах есть все элементы содержательной беседы. Джилл А: адаптировалась под меняющиеся интересы Рут. Б: была в диалоге с Рут, а не вела монолог. B: вела Рут, разговор начинался с того, к чему девочка проявляла интерес или с того, что ее наиболее увлекало.

Сигналы, которые мы посылаем

Когда дети направляют свое внимание на процесс, они не слишком серьезно относятся к своим промахам и успехам. Чтобы повысить их готовность браться за сложные задачи, важно разговаривать о том, как мы добивались успеха или терпели неудачу. Иногда мы даже не осознаем, как ограничиваем себя или принижаем свои способности. Я вспоминаю время после рождения Пола, когда мне пришлось остаться в больнице на несколько дней из-за медицинских осложнений, а за окном мела снежная вьюга. Поскольку длительное пребывание в больнице было неожиданным, мы наняли временную няню, Джанин. В прошлые зимы Софи просила меня отвести ее на каток, но у меня не было времени, и я сказала, чтобы она сходила с папой. Я, стараясь, чтобы это не звучало уклончиво, сказала, что пойду кататься с ней на коньках как-нибудь потом. Так или иначе, мы так там и не побывали. Позже она сказала, что ей страшно кататься на коньках, и я почувствовала, что я своим поведением повлияла на ее вывод.

Но однажды поздно вечером Софи ворвалась в мою больничную палату вместе с Джанин и сказала, улыбаясь: «Мы несколько часов катались на коньках, и это было легко! Я даже каталась с синим китом».

Как оказалось, на катке были пластиковые киты, за которых дети могли держаться во время катания. Софи некоторое время пользовалась одним из них, а затем повсюду следовала за Джанин, которая сама была уверенной фигуристкой, и кататься с ней было весело.

Почему страх Софи исчез? Оглядываясь назад, я понимаю, что у нас было несколько разговоров, в которых я со смехом предположила, что никогда не научусь кататься на коньках. Я сказала, что выросла на юге, где редко выпадает снег. Я с легкостью заплыла бы далеко в океан, но никогда не научилась бы держаться на льду. Так я передала сообщение о том, кем я была как личность. Я внушила Софи мысль, что мои навыки никогда не изменятся. Так мы можем неосознанно передавать детям едва заметные сообщения о том, на что мы способны, и о том, способны ли мы развить свои навыки. Уверенность требует пространства для роста

Учитывая эту мысль, я задумалась: как наш повседневный разговор может показать, что мы чувствуем себя комфортно, когда пробуем что-то новое? Как наши размышления о собственных навыках и предположения о наших способностях могут помочь детям в их исследованиях? Чтобы узнать больше, я связалась с Ленор Скенази, автором метода воспитания детей под названием «Естественное воспитание» (Free-Range Parenting), при котором детям предоставляется полная свобода действий. Ее книга с таким же названием стала бестселлером. Меня интересовал этот метод, но еще больше – ее последняя инициатива, проект «Позвольте расти» (Let Grow), который она разработала именно для того, чтобы воспитывать уверенность и независимость посредством повседневных разговоров.

По телефону Скенази говорила быстро и с явным воодушевлением. Разговоры о доверии, утверждала она, начинаются с нас. Ее работа над проектом Let Grow началась, когда она заметила ситуации, в которых дети делали гораздо меньше того, на что были способны, причем многие из них были из состоятельных семей. Двенадцатилетним детям не разрешалось пользоваться острыми ножами. Подросткам не позволяли ходить в магазин на углу. Проект Let Grow был ее ответом: она надеялась, что он положит начало беседам, которые ослабят родительский контроль и позволят детям увидеть, что они способны на большее.

Суть проекта казалось такой простой, что я задумалась, нет ли тут подвоха. Детей просят выбрать занятие или задачу, которыми, как им кажется, родители запретили бы им заниматься. Они договариваются с родителями, получают разрешение, выполняют задание, а затем анализируют, как все прошло. Это может быть что угодно: самостоятельная прогулка до соседнего дома, заказ пиццы, кастинг на танцевальное шоу. Они также могут делать что-то для других людей. Как рассказал мне Гэри Карлсон, учитель из Центрального школьного округа Риверхед в Уэйдинг-Ривер, штат Нью-Йорк, один третьеклассник, которого он учил, воспользовался возможностью научить свою мать нескольким английским словам. Главное, что дети сами выбирают занятия и после их выполнения анализируют, как они справились. «Лучше всего оказалось то, – сказала Скенази, – как проект изменил диалог между родителями и детьми». Когда разговор стал фокусироваться на способностях детей, он стал гораздо более позитивным. Получив разрешение, дети выходят за пределы своей зоны комфорта и зачастую делают это очень успешно. Это укрепляет их уверенность и, что не менее важно, меняет динамику. Сложные задачи стали чем-то хорошим. Разговор зашел о том, чего и как могут достичь дети.

С детьми легко заиграться в «перетягивание каната»: они требуют от нас большей независимости, а мы сфокусированы на рисках. Мы можем начать разговор о новых вызовах, перечисляя опасности или устанавливая правила. Но уверенность не может развиться в вакууме. Детям нужно проверять самих себя. Определяя правильные задачи, мы помогаем им легче справляться с препятствиями, расширять границы и размышлять о своих способностях. Если задача кажется недостижимой или слишком рискованной, обсудите похожие задачи, которые дети могли бы попробовать выполнить. Если ребенок не может поехать на поезде один, то, может, ему стоит поехать с другом.

Когда вы приветствуете инициативу ребенка, даже если какой-то его план не сработал, вы показываете, что хотите, чтобы он бросил вызов самому себе. Вы выступаете в роли наставника, готового помочь. Действие имеет значение, но еще важнее то, как вы его преподносите. Как вы реагируете, когда ваш ребенок хочет попробовать что-то новое? Предполагают ли ваш тон и язык тела открытость, когда он упоминает о новой амбициозной задаче, которая вряд ли по силам вашему ребенку?

РИО в уверенности: выбрать и проанализировать цель

Чтобы укрепить уверенность ребенка, поддержите его в выборе и анализе целей, используя метод РИО.

1. Расширьте причины, по которым ребенок выбирает сложную задачу. Уточните: какова его мотивация? Как это удовлетворяет потребность или позволяет ему выйти за рамки его нынешних навыков?

2. Исследуйте, как ребенок понимает успех. Как он хочет его измерять? Может быть, ваш сын хочет лучше бегать. Что это значит? Хочет ли он пробежать до дома своего друга или поучаствовать в марафоне? Или он хочет стать достаточно быстрым, чтобы не отставать от друзей? Помогите ему быть конкретным и объективным, насколько это возможно, чтобы у него появился показатель, по которому он может измерить свои результаты. Проведите мозговой штурм, чтобы найти возможности для достижения этой цели, рассмотрите все варианты. Обсудите вероятные сложности и выработайте опережающую стратегию. Что, если он, например, запыхается, или побежит, но поймет, что начал слишком быстро? Сосредоточьтесь и на чувствах, и на фактах: как бы он себя почувствовал, если бы достиг своей цели? Как он может избежать паники, если у него не получится то, что он хочет, сразу? Персонализируйте успех: как бы он хотел отпраздновать свое достижение? И обратите внимание на разницу между «когда» и «если»: одно – это вопрос времени, а другое может вообще не произойти.

3. Оцените. Что, если ребенок ставит перед собой цель, а затем решает, что хочет ее изменить? Это нормально. По сути, это может быть показателем самосознания: ребенок понимает, что его цели его больше не устраивают, и он не хочет тратить время на их достижение. Помогите своему ребенку побыть некоторое время с определенной целью. Но дайте ему понять, что ее изменение не означает неудачу. Может быть, цель должна быть другой, если его интересы изменились: скажем, он захотел ездить на велосипеде или заниматься карате вместо бега. Или, может быть, он поставил слишком амбициозную цель, и ее нужно смягчить: пробежать один километр вместо пяти. Переосмыслите цели вместе с ним и составьте план. А также помогите ему понять, меняет он свое решение только потому, что это что-то новое и трудное, или потому, что у него постоянно появляются новые идеи. Тогда, возможно, стоит какое-то время постараться придерживаться выбранного варианта.

РИО для неудачи

Уметь менять свои решения благодаря обратной связи – важное умение не только для маленьких детей. Детям постарше тоже требуется этот навык, особенно когда они терпят неудачу или добиваются лишь частичного успеха. На самом деле неудача зависит от точки зрения. Насколько это расстраивает детей, отчасти зависит от их характера, но в равной степени и от разговоров. Жизнестойкость, или способность преодолевать трудности, развивается сильнее, когда у детей есть хотя бы одни надежные, близкие отношения с взрослым. Ваша задача – быть персональной системой поддержки. Вы даже сможете понять, какой ответ был бы им полезен в определенный момент времени. Вы чувствуете, нужен ли детям толчок или похвала, чтобы попробовать больше, утешение или возможность подумать. Они могут испытывать сильные эмоции, которые необходимо выразить. Когда детей поддерживают, они чувствуют себя лучше и развивают ключевые навыки, такие как планирование и выработка стратегии на следующий раз.

Десятилетний сын одного моего друга, Джейк, рассказал мне о подготовке к забегу по пересеченной местности по всему штату со своим другом Нико. Весь сезон они бегали в одном темпе и договорились, что вместе пересекут финишную черту. Но в день забега у Джейка случилась судорога, и ему пришлось замедлиться и наблюдать, как Нико промчался мимо и выиграл. Джейк не только разочаровался и потерял уверенность в себе, но и почувствовал, что Нико предал его, не сбавив темп.

Так переплелись проблемы доверия и дружбы. Джейк почувствовал, что он отдалился от Нико и от команды по бегу. После встречи Джейк сказал своей маме, что больше не хочет заниматься бегом и дружить с Нико. Ему нужен был разговор, который помог бы ему понять, что неудачи проходят и не определяют человека. Ему также нужно было восстановить уверенность в себе.

Вскоре мама Джейка использовала РИО, чтобы помочь ему преодолеть разочарование таким образом, чтобы это не оттолкнуло его еще больше. Во-первых, почувствовав, что ему было тяжело, она дала ему время обдумать ситуацию. Когда он успокоился, она стала размышлять вместе с ним.

Глава 5

Дружба – это базовая потребность

Социальные отношения – основа здоровья, благополучия и счастья детей. Нельзя недооценивать их важность. Беспокоиться, когда дети изо всех сил пытаются завести или сохранить друзей, – это нормально. И даже когда у них нет серьезных проблем с дружбой, бытовых проблем часто более чем достаточно, чтобы мы не могли уснуть по ночам. В то же время радость детской дружбы тоже трудно переоценить. Я редко видела детей такими счастливыми, как когда они встречают друзей на детской площадке, визжат от восторга, а затем часами гоняют на своих самокатах. Это касается детей, выросших в любой культуре, на любом континенте. Даже если их игры отличаются, улыбка, когда один друг встречает другого, радует нас и является своего рода подарком.

Мы хотим, чтобы дети росли уверенными и независимыми. Мы также хотим, чтобы у них сформировались прочные отношения и крепкая дружба. Дружба имеет огромное значение и даже во взрослой жизни способствует психологическому и физическому здоровью. Одно исследование доказало, что у мальчиков, которые в детстве проводили больше времени с друзьями, наблюдалось более низкое кровяное давление, и они реже страдали от избыточного веса во взрослом возрасте, чем у тех, кто этого не делал. Друзья помогают нам оставаться благополучными, начиная с дошкольного возраста. И мы интуитивно понимаем важность отношений. На школьных собраниях мы обычно не просим показать задания по какому-то предмету. Вместо этого мы хотим знать, как дети ладят с другими, обижают ли их, пользуются ли они популярностью или нет и как мы можем поддержать их в формировании крепких отношений.

И это то, что волнует почти всех детей. «Если бы дети писали книги о воспитании детей, – сказал мне игропедагог Питер Грей, – эти книги выглядели бы иначе, чем те, что существуют сейчас. В них было бы гораздо больше о том „Что другие дети думают обо мне?“ и „Как заводить друзей и поддерживать дружеские отношения?“ Это вопросы, на которые дети действительно хотят получить ответы».

Дети понимают это лучше взрослых, направляя свое внимание на дружбу. Дружба – это базовая биологическая потребность. В друзьях дети ищут ощущение безопасности, комфорта и взаимопонимания, и даже спокойствия для своей нервной системы. Также они отрабатывают свои социальные навыки. Способность к дружбе возникла еще в древние времена. Некоторые ученые считают, что благодаря дружеским связям люди стали умнее. Мы отрастили мозг побольше не только для того, чтобы лучше охотиться, но и – что более важно – чтобы социализироваться. Социализация развила наш мозг. Способность дружить есть не только у людей. Многие животные с достаточно большим мозгом тоже умеют дружить. Лошади, зебры, гиены, обезьяны, дельфины способны на это, и их дружба длится годами.

Но что же такое дружба? Это понятие уходит корнями в далекое прошлое. В Древней Греции Аристотель писал о филии (древнегреч. philia), или нежном отношении, которое связывает людей друг с другом. Оно включает в себя особую заботу о друге или подруге. Друзья обычно испытывают друг к другу положительные эмоции и хотят проводить вместе время. Они помогают друг другу, потому что хотят этого. В здоровых дружеских отношениях каждый чувствует себя счастливым и важным. Дружба основана на совместном действии в течение времени. Она зависит от ваших воспоминаний и планов: скажем, мысли о веселой вечеринке, на которую вы ходили вместе, или планировании совместного отдыха. Все это делает вас ближе. Если у вас нет совместных воспоминаний или возможности подумать о будущем, стать друзьями будет практически невозможно.

Дружба развивается поэтапно

Несмотря на то что каждые дружеские отношения уникальны, есть некоторая предсказуемость в том, какими социальными навыками овладевают дети. Согласно гарвардскому психологу Роберту Селману, в период примерно с трех до шести лет у детей появляются «кратковременные приятели по играм», с которыми они хотят, чтобы игра разворачивалась определенным образом, и могут избегать детей с противоположными идеями. Начиная примерно с пяти лет дети часто принимают за друзей всех других детей, с которыми они ладят и которые делают для них хорошие вещи. Но это чревато формированием подхода «что ты можешь для меня сделать?», который я часто наблюдала у семилетних детей. Будь то интересная игрушка или возможность поплавать в бассейне, многие дети выбирают друзей за те преимущества, которые они им дают.

Только в возрасте семи лет дети начинают двустороннее общение, на этапе, который Селман называет игрой «по правилам». У них могут быть жесткие представления о справедливости, и они даже перестают дружить, если чувствуют себя обиженными. Они также могут замечать критику со стороны своих друзей и бояться ее. Восьмилетняя девочка рассказала мне о выборе костюма на Хеллоуин: «Я просто хочу такой, над которым мои друзья не будут смеяться». Начиная примерно с восьми лет дети (особенно девочки) склонны больше доверять друг другу и обращаться друг к другу за помощью в решении проблем. Они могут все время проводить вместе – я часто наблюдала за детьми, шепчущимися на задних партах. Более зрелые дружеские отношения, которые формируются в возрасте от двенадцати лет и старше, в идеале больше сосредоточены на взаимном доверии и поддержке и меньше на чувстве собственности и материальных благах. Далеко до идеальной дружбы

И все-таки я обнаружила, что помочь детям развить дружеские отношения до такой зрелой стадии непросто. Многие дети далеки от идеала дружбы. На работе и на детской площадке я встречала детей всех возрастов, которые чувствовали себя одинокими и изолированными, не имея нужных навыков, чтобы поддерживать более глубокие дружеские отношения или устранять разногласия.

Как разговор помогает развитию дружбы

Но что насчет офлайн-коммуникации? Чтобы не переусердствовать с опекой, стоит ли нам оставаться в стороне, когда возникает проблема, и надеяться, что дети сами разберутся с ней? Все не так просто. Скорее, нам стоит быть наставниками и направляющими. Мы можем помочь детям стать социально гибкими, способными адаптироваться ко многим ситуациям. Анализируя свой опыт и эмоции, они развивают внутреннее чутье касательно отношений: какие поддерживать, как их лучше поддерживать и как расширить свои социальные навыки. Вспомните об эмпатии из главы 3. Дети, которые чаще других слышат разговоры о «ментальном состоянии» или о чувствах, желаниях и потребностях других людей, обладают более сильными навыками понимания последствий. Эти навыки лежат в основе крепких дружеских отношений. Дети, у которых есть проблемы с пониманием социальных ситуаций, как правило, хуже налаживают близкую связь, чем те, у кого их нет.

Беседы о дружбе, очевидно, важны для детей, которые изо всех сил пытаются завести друзей. Согласно моим наблюдениям, проблемы с языком тоже играют свою роль. Дети с низкими языковыми навыками с большей вероятностью будут выделяться, и потому другие дети уже в дошкольном возрасте могут не принимать их. Когда у детей возникают языковые проблемы, у них может не хватить ментального пространства, чтобы замечать социальные сигналы. Непринятие со стороны других причиняет боль и может вызвать стресс и тревожность. Оно даже ведет к понижению успеваемости и повышает вероятность отчисления.

«Меня здесь никто не знает, – сказала одна ученица средней школы, когда я спросила, как идет ее адаптация к новому учебному заведению. – Как будто я ни к кому не принадлежу». Изоляция может ощущаться так же тяжело, как плохие оценки.

Однако «беседа о дружбе» не менее важна и для детей, которым легко заводить друзей. Дети могут научиться использовать свои социальные преимущества «во благо», создавать компании и поддерживать других, а не исключать одноклассников или организовывать группировки. Диалог о том, как они и другие ведут себя в дружеских отношениях, позволяет детям научиться быть гибкими и легко адаптироваться к различным социальным ситуациям. Иногда они могут захотеть соответствовать какой-то группе, а в других случаях пожелают подчеркнуть свои особенности и индивидуальность. Не менее важно, что подобные диалоги повышают их осведомленность о том, какое о них складывается первое впечатление и как их воспринимают другие. Крепкие дружеские отношения укрепляют их уверенность в себе и облегчают их общение с незнакомцами. Это ведет к более тесным связям и к улучшению социальных навыков. Разговор не должен быть сложным

Почему мы не думаем о том, как помочь детям сделать эти шаги? Во-первых, очень часто и мы, и наши дети слишком заняты. Если у ребенка не возникает проблем с общением, мы редко спрашиваем об этом. Мы считаем, что дети расскажут нам, если им будет сложно найти друзей. Но дети осваивают социальные навыки в режиме реального времени. Они часто не знают, чего именно они не знают. Может, их шутки звучат по-детски для их друзей, или их восторженное цитирование реплик героев из «Дневника слабака» мало что значит для детей, которые не читали этих книг. Возможно, они не знают, как обсуждать проблемы в дружбе. Их может быть трудно сформулировать, особенно когда дети одиноки или расстроены. В результате они могут стыдиться себя. Многие дети, с которыми я работала, описывают трудности в дружбе как личную неудачу^[63].

– Это моя вина, – сказала мне пятнадцатилетняя Мария, заливаясь слезами, когда поняла, что ее не пригласили на вечеринку. – Я была слишком нетерпеливой, когда они упомянули ее. Они все меня ненавидят.

Я работала с Марией два раза в неделю, чтобы помочь ей улучшить понимание прочитанного. Хотя у нее не было проблем с чтением слов, ей было довольно трудно понять то, что она прочитала. Она изо всех сил пыталась рассуждать и делать выводы, когда информация или эмоции не были высказаны прямо.

Вот что я имею в виду. Допустим, вы читаете в рассказе, что любимая рыбка маленькой девочки умирает. Девочка выходит на улицу и долго смотрит на небо. Затем она возвращается домой и говорит, что не хочет ужинать. В этой истории логично предположить, что ей грустно из-за того, что рыбка умерла, хотя об этом и не говорится прямо.

Предполагать такое для Марии было нелегко. Она помнила факты из истории, но испытывала трудности с «чтением между строк», как и Робби из главы 3. Вскоре обнаружилось, что эта проблема влияла и на общение. У Марии было много друзей, но, когда она перешла в старшую школу, разговоры стали более тонкими. Появилось больше сарказма и шуток, и еще больше оставалось невысказанным. В результате девушке стало труднее разбираться в своих отношениях с друзьями. Она начала чаще тревожиться и беспокоиться. Кроме того, она начала «катастрофизировать». Этот термин используют психологи, когда человек приходит к наихудшему из возможных выводов. Когда друзья не пригласили ее на вечеринку, она сразу же предположила, что все ее ненавидят и что она во всем виновата. Когда возникает такая ситуация, как у Марии, легко громко вздохнуть и сменить тему, когда она заговаривает о своих страхах, или сказать: «Не говори глупостей. Я уверена, что твои друзья не ненавидят тебя». Но уклонение от разговора не оставляет ей шанса почувствовать себя оправданной. Это также может усугубить ее беспокойство, поскольку оно все еще присутствует. Многие дети сталкиваются с теми же проблемами, что и Мария, особенно в подростковом возрасте, когда гораздо меньше вещей обсуждается прямо. Недопонимание и нарушение коммуникации приводят к стрессу и другим драматическим реакциям, особенно когда эмоции (и гормоны) зашкаливают. Тем не менее наблюдение за вашими детьми или расспросы об их социальной жизни, скорее всего, тоже приведут к неприятным последствиям. Вместо этого попробуйте стать их партнером. Хотя это часто бывает совсем не просто, это возможно, особенно если вы сидите в тихом месте и ни у кого нет неотложных дел. Когда вашим детям станет комфортнее разговаривать с вами на личные темы, им, скорее всего, будет легче выражать свои чувства. С хорошей долей юмора, смирением и состраданием к себе вы можете стать ближе за эти годы и – в лучшие времена – стать слушателем, наставником и проводником.

Как помогает разговор об отношениях: РИО для построения отношений

В разговоре с Марией я использовала систему РИО, слегка изменив ее.

1. Расширьте. Мягко спросите: «Что происходит?» Узнайте ее видение ситуации как можно подробнее. Предложите ей пересказать то, что на самом деле сказали ее друзья, вместо того чтобы торопиться с интерпретациями. Делайте перерывы, чтобы сохранять спокойствие.

2. Исследуйте. Почему ваш друг мог сказать или сделать что-либо? Дайте другим возможность сомневаться. С Марией мы обсудили другие возможные причины этого незначительного изменения. Я посоветовала ей усомниться в выводе «все меня ненавидят». Она думала о своих многочисленных встречах за последние недели. Она признала, что, возможно, друзья не хотели обидеть ее. Ей нужно с ними поговорить.

3. Оцените. После того как ваш ребенок начнет действовать, оцените: чему он научился? Как позже узнала Мария, мама ее подруги разрешила пригласить только десять человек. И она позвала тех, кто живет ближе всего, чтобы их родителям не нужно было ехать на машине. Хотя Мария все еще чувствовала обиду, она увидела, что ее страх не был оправдан. Обсуждение помогло ей справиться с внутренним разговором. Иначе она бы избегала своих друзей – порочный круг, который привел бы к тому, что она чувствовала бы себя отверженной, а они в ответ стали бы избегать ее. Вместо этого Мария восстановила динамику и в процессе узнала больше о жизни своих друзей.

Помогите детям разобраться в социальных дилеммах

Бывают случаи, когда ваш ребенок или другие люди не играют по социальным «правилам». Можно сравнить социальные действия с канцелярской резинкой: если немного ее растянуть, то можно по-новому взглянуть на вещи или быстрее адаптироваться к новым ситуациям. Если растянуть слишком сильно, резинка порвется. Конечно, дети хорошо растягиваются, но вы поняли идею. Поощряйте растяжение, которое приводит к сомнениям о самих себе. Может быть, «тихий» ребенок первым предложит идею своим друзьям. После этого оцените его эмоции. Как они отреагировали? Сосредоточьтесь на том, что ваш ребенок делает хорошо от природы. Сьюзан Дэвид, автор книги «Эмоциональная гибкость», рассказала мне о работе с мальчиком, который переживал насчет того, как завести новых друзей в лагере. Он любил стратегические игры и планировал каждый ход, поэтому Сьюзан использовала это. Он заранее продумывал, с кем заговорит в первую очередь, начиная с детей в автобусе. Это давало ему ощущение контроля, соответствуя его привычному поведению.

Другим детям, возможно, требуется более игровой подход: например, решить присоединиться к игре в самом ее разгаре или завести одно новое знакомство на игровой площадке. Обозначьте, что развивать навыки можно в непринужденной манере, получая удовольствие. Ребенок всегда может вернуться к старому способу поведения. Если он говорит, что волнуется, подтвердите, что так себя чувствовать – это нормально. Вы можете сказать: «Быть новичком на вечеринке может быть тревожно». С психологом из Йеля Эли Лебовиц мы обсуждали, что тревога воспринимается детьми иначе, чем взрослыми. Для детей она носит социальный характер. Они приходят к нам за утешением, и мы часто «исправляем» ситуацию; например, предлагаем пропустить вечеринку. Мы хотим, чтобы дети не чувствовали дискомфорта, но это не помогает им развивать свои навыки. Лебовиц предлагает сказать ребенку, что он может справиться с некоторыми трудностями. Попросите друзей, братьев, сестер и учителей передать аналогичное послание, поддерживая попытки вашего ребенка развить в себе определенные качества.

Расширьте ожидания ребенка. Спросите, чего он ждет от предстоящего события. Обсудите, кто может быть на вечеринке и что этот человек может сказать. Потренируйтесь представляться. Изучите стратегии, которые ребенок пробовал раньше. Попробуйте сказать: «Спорим, другие дети тоже нервничают». Это может показать ребенку, что его чувства нормальны, и повысить его самосознание относительно своих эмоций. Танец социальной прагматики

В некоторых социальных ситуациях может быть очень трудно ориентироваться, особенно если они в новинку: первая вечеринка, первый танец или первое собеседование. Но на самом деле любая ситуация может сопровождаться социальными проблемами, когда меняются ожидания друзей или когда ваш ребенок развивается и ведет себя по-другому. Может быть, он становится более уверенным в себе и начинает шутить, и не все его шутки уместны. Вы можете помочь, рассуждая о прагматике или социальном использовании языка. «Прагматика» – это то, какие слова мы используем и как мы их используем. Она может включать в себя время, интонацию и то, что подразумевается, но не проговаривается прямо. Она связана с пониманием контекста – скажем, разговор ведется с учителем, а не с другом – и управлением разговорами, например, с принятием решения о том, не следует ли сменить тему.

Но если прагматика – это танец, то важно еще и то, на каком полу танцевать. Фраза «Я тебя достану» может напугать, если ее выкрикивает незнакомец, или быть забавной, если вы играете в игру. Отсутствие разговоров также требует прагматических навыков. Представьте, что на родительском собрании вы спрашиваете: «Как у Майкла дела с математикой?» Учительница отвечает: «Он стал лучше читать». Отсутствие прямого ответа говорит о многом.

Дети развивают навыки в этом танце по мере взросления, но движения сначала могут быть неловкими. Эти навыки, какими бы важными они ни были, часто поздно развиваются. Ведь не так просто, как кажется, научиться тому, как меняться с собеседником ролями в разговоре и участвовать в нем таким образом, чтобы поддерживать рассуждение говорящего, а не прерывать его. Маленькие дети, у которых нет такого большого опыта общения, как у их собеседников, часто «нарушают правила» способами, которые могут рассмешить вас, вызвать раздражение, расстроить или сделать все вместе. Недавно я наблюдала, как две девочки лет семи в магазине игрушек смотрели на кукол.

– Эта стоит двадцать долларов, – сказала одна из них. – Моя мама никогда мне такую не купит.

– Что, твоя мама бедная? – спросила вторая девочка.

– Я этого не говорила.

Очевидно, вторая девочка сделала предположение, основанное на словах первой. Дети часто делают подобные предположения не специально. Они могут говорить импульсивно, не осознавая, как другие истолкуют их слова, или не обладая необходимыми навыками восприятия последствий. Я знаю многих детей, которым трудно заметить сигналы, сменить тему или дать кому-то выговориться. Однажды во время группового занятия по чтению мы с учащимися средней школы обсуждали книгу.

– Как ты думаешь, чем закончится история? – спросила я Брайана, самого тихого мальчика из группы.

– Я знаю, – сказал его друг Ксавье.

– Что думает Брайан? – многозначительно уточнила я.

Ксавье продолжал, не заметив, что Брайан покраснел. Наконец я попросила Ксавье остановиться и обратить внимание на то, что говорили ему выражение лица и язык тела Брайана. Хотя Брайан и не сказал вслух то, что думал, его расстройство ясно читалось. Мы нашли время, чтобы заметить эти неявные сигналы и включить их в разговор. Ксавье сказал, что Брайан выглядел расстроенным, и Брайан ответил, что и правда расстроен. Я попросила Брайана объяснить, почему он грустил.

– Ты никогда не даешь мне ответить, – сказал Брайан Ксавье.

– Ну, ты никогда не просил об этом, – не остался в долгу Ксавье.

Благодаря этому диалогу мы смогли открыто обсудить взаимодействия нашей группы. Затем мы поговорили о том, как нам хочется, чтобы происходила смена ролей, сколько времени должно быть у каждого человека на ответ и что нам следует делать, если мы чувствуем, что кому-то не хватает времени, чтобы высказаться. Важно было не устанавливать жестких правил. Вместо этого мы просто выяснили, чего мы хотели и в чем нуждались, чтобы группа качественно функционировала. В данном случае Ксавье не нужна была лекция о том, как меняться ролями в разговоре. Ему нужен был более четкий сигнал, что он мешает своему другу высказаться и тем самым расстраивает его. Помогите детям освоить социальную прагматику в более широком смысле, а чтобы поддержать детей в этом «танце», попробуйте следующее.

• Поговорите об ожиданиях: каково правило? Возможно, ваш ребенок не знает, чего ожидать от той или иной ситуации. Чаще всего это происходит, когда он идет куда-то в первый раз. Я помню, как ходила на свой первый концерт классической музыки и, зааплодировав после первой композиции, услышала смех. Я поняла, что это «произведение» было всего лишь настройкой инструментов. Прежде чем отправиться в новое место, выясните, что ваш ребенок уже знает. Сделайте невысказанные правила очевидными: если видишь детей, играющих в футбол, ты не сразу включаешься в игру. Вместо этого необходимо спросить, можно ли присоединиться, или подождать сбоку, чтобы узнать, нужен ли какой-нибудь команде дополнительный игрок.

• Поговорите о том, чтобы идти против ожиданий: чего это стоит? Возможно, ваш ребенок знает об ожиданиях, но предпочитает им не следовать. Это может быть иногда неловко, но это не всегда является минусом. Иногда от нас требуется лишь отступить и отпустить. Не потому, что мы хотим, чтобы наш ребенок вел себя определенным образом. Просто для него важно осознать цену. Может быть, если он не будет следовать указаниям тренера, его оставят на скамейке запасных. Сосредоточьтесь на долгосрочных интересах вашего ребенка. Спросите: как, скорее всего, отреагирует этот человек? Как ты думаешь? Как ты хочешь, чтобы он относился к тебе?

• Спросите детей, как бы они хотели себя вести: каков их выбор? Займите нейтральную позицию. Помогите своему ребенку выработать стратегию, взвесить возможности и сделать выбор. Может быть, он хочет плыть по течению, а может быть, его не волнуют последствия. Обсудите соответствие его выбора его ценностям, признавая, что этот выбор может со временем измениться.

Когда конфликт превращается в травлю

Что делать, если возникающие конфликты не так просты? Эллен, моя подруга и мама одиннадцатилетнего Майка, позвонила мне и сказала, что другой мальчик, Куинн, издевался над Майком. Он толкал его на шкафчики, наступал на тетради с домашним заданием, даже заставлял его отдавать деньги. Это продолжалось уже несколько недель, и становилось только хуже. Эллен попросила учителей вмешаться. Учителя предложили Куинну и Майку встретиться и поговорить под их наблюдением.

– Ты думаешь, это поможет? – спросила Эллен. Она не была настроена оптимистично. Каждый раз, когда Майк защищался, Куинн только больше издевался над ним, выжидая, когда учителя отвернутся.

Конфликт – это не то же самое, что издевательство. Травля – это повторяющийся агрессивный конфликт, силы в котором неравны. Скажем, ребенок, пользующийся популярностью, выступает против менее популярного ребенка. К сожалению, это удивительно распространенное явление. По результатам на 2017 год каждый пятый ребенок школьного возраста в США сообщал о том, что над ним издевались. Кибербуллинг, или использование онлайн-технологий в качестве средства травли (например, размещение постыдных изображений или выдача себя за кого-то другого с целью причинения вреда), в последние годы стал еще более проблематичным, и его труднее вычислить. Синтез нескольких исследований показал, что от 20 до 40 % детей и подростков сообщали о кибербуллинге, причем девочки подвергались ему чаще. В другом обзоре выяснилось, что наиболее распространенной причиной кибербуллинга были проблемы в отношениях, и опять чаще всего жертвами становились девочки. Такие издевательства могут иметь разрушительные последствия для детей и их родителей. Я видела, как родители плакали на школьных собраниях, потому что их детям было больно. Они часто чувствуют себя беспомощными, не зная, что сказать или как вмешаться. Но самую большую боль, конечно, испытывают сами дети. Помимо страдания-в-моменте, существует крепкая связь между травлей и многими краткосрочными и долгосрочными проблемами, связанными с психическим здоровьем. Травля может привести к депрессии средней и тяжелой степени, суицидальным наклонностям и употреблению психоактивных веществ. Исследования даже показали, что последствия школьной травли могут сказываться на некоторых людях вплоть до среднего возраста.

Следует справедливо отметить, что не у всех детей, переживших травлю, развиваются проблемы с психическим здоровьем или формируются долгосрочные последствия. Тем не менее, учитывая все факторы, издевательства ни в коем случае нельзя игнорировать.

Так как же заставить детей «выговориться»? На самом деле часто это не слишком продуктивно. Ребенок, над которым издеваются, чувствует себя хуже, а ребенок, который издевается, становится более жестоким. Дети, которые оказались жертвами травли, нуждаются в защите. Хулигана нужно остановить. Именно когда издевательства становятся хроническими, последствия, скорее всего, останутся с пережившим издевательства ребенком на долгие годы. В идеале, для предотвращения травли требуется общешкольный подход. Дети учатся давать отпор хулиганам и защищают своих друзей, вместо того чтобы стоять в стороне и помалкивать. Взрослые создают культуру уважения. Но все это требует времени. А что вы можете сделать уже сейчас?

С ребенком, который подвергается травле, начните с выяснения подробностей: где, когда и как происходит издевательство. Поддержите его, чтобы он рассказал об этом своим учителям. Обсудите его идеи о лучших планах остановки травли. Наблюдайте за его учителями, чтобы убедиться, что они принимают меры. Спросите, как они справляются с этим и есть ли результат. Регулярно оценивайте ситуацию, проверяя, как ребенок себя чувствует. Также попробуйте следующее.

1. Расширьте внутренний разговор ребенка. Если он начал плохо относиться к себе, переведите фокус его внимания на сострадание к себе, скажите, что он не сделал ничего, чтобы заслужить такое к себе отношение. Сосредоточьтесь на поддержании чувства собственного достоинства ребенка. Напомните, что вы на его стороне и поможете ему справиться с этим. Ему не придется защищаться в одиночку.

2. Исследуйте, что может чувствовать ребенок, который издевается. Как правило, дети хулиганят, когда им не хватает внимания в другом месте. Это усвоенное поведение. Да, это свидетельствует об отсутствии эмпатии, но не означает, что они в корне «плохие». Ненависть к хулигану может казаться естественной. Тем не менее попытайтесь объяснить ребенку, что хулиганы обычно несчастны и не уверены в себе. Сам хулиган, скорее всего, тоже чувствует себя не очень хорошо. Конечно, вы не должны ожидать, что ребенок будет сопереживать, когда ему больно. Но со временем сопереживание позволит ему воспринимать себя не только как жертву, благодаря чему у него появится чувство контроля.

3. Оцените более глубокие проблемы в игре. Как утверждает Денис Суходольский, профессор Йельского центра изучения детей, различия в развитии и обучении требуют, чтобы внимание уделялось как детям, которые издеваются, так и детям, над которыми издеваются. Ребенок, который травит кого-то, должен понимать, что издевательства – это не нормально. Ему может понадобиться поддержка, чтобы управлять гневом и замечать невербальные сигналы. Такому поведению могут способствовать некоторые проблемы, например СДВГ. Да, он причиняет боль другим, но он тоже нуждается в помощи.

Глава 6

Игра – это отношение

Что вам приходит на ум, когда вы слышите слово «играть»? Для большинства из нас ответ связан с самими играми: спортивными или настольными, видеоиграми или догонялками. Есть правила, которые соблюдаются или – не соблюдаются. Вы можете играть в «Монополию» «по-настоящему» или в «усложненную» версию (ее тоже можно купить), в которой выборочно нарушаются правила. Или вы можете представить детей, играющих в песочнице или карабкающихся на дерево: игра без структуры и без заранее определенных правил^[68]. Как концепция, игра может казаться неясной или беззаботной, сразу представляется лазанье по деревьям или стрельба шариками в стиле 1950-х годов на чьем-то заднем дворе. Нам кажется, что игры связаны со счастливым детством, как будто они тесно переплетаются.

Вообще, игра может выглядеть совершенно по-разному в зависимости от возраста и этапа развития. Представьте себе ребенка, играющего в хоккей на траве, подростка, играющего в шахматы, десятилетнего ребенка, проверяющего научный проект, малыша, строящего башню, или младенца, изучающего свои пальцы ног. В идеальном мире игра позволяет ребенку чувствовать контроль над ситуацией. Движимый любопытством, он исследует. По словам Стюарта Брауна, основателя Национального института игры, игра – это все, что «делается ради самого себя» и ведет к большему мастерству. Игра должна быть сложной, но не доводящей до отчаяния. Идеальная игра, по Брауну, должна быть приятной или забавной, должна мотивировать сама по себе, чтобы итоговый приз был не нужен, и ориентировать на процесс, чтобы играющий не думал о результате^[69].

Речь идет не столько о победе или поражении, сколько о процессе. Меня удивило, что Пол строит сложную конструкцию из Lego только для того, чтобы сказать: «Я построил» или «Давайте теперь сломаем это» и разрушить ее. Он, как и многие маленькие дети, терялся в моменте, снова и снова строил песочные замки, каждый раз позволяя морю уносить их прочь.

Такого рода строительные игры невероятно важны для развития ребенка. То же самое касается игр под руководством взрослого или игр, в которых мы предлагаем новые слова и понятия. Ваш ребенок руководит игрой и получает от нее удовольствие, а вы всегда рядом, чтобы мягко направлять его. Например, ваш дошкольник встряхивает коробку с бусинами и говорит: «Громко гремят». Согласитесь, а затем предложите ему потрясти коробку сильнее и понаблюдайте, как изменится звук. Или, возможно, вы поможете ему создать мелодию из более громких и тихих звуков, или спросите, как он думает, какой формы могут быть бусины, а затем откроете коробку, чтобы узнать, прав ли он. Оказалось, этот тип игр способствует изучению языка и раннему изучению форм, а также способности детей к многозадачности и планированию.

Считать игру деятельностью – значит замечать лишь часть ее потенциала. Вместо этого рассматривайте игру как подход. Суть в том, чтобы быть открытым для экспериментов и опытов, для мозгового штурма и повторных попыток, не беспокоясь, правы вы или нет. Такое отношение к игре лежит в основе творчества и выявляет лучшее в детях. Важно не столько то, что вы делаете, сколько то, как вы или ваши дети подходите к любой деятельности или задаче.

Допустим, вы решили покататься на велосипеде. Вы можете шутливо наслаждаться собой, а можете делать это только ради физической тренировки. Когда дети умеют играть, шалить, они могут весело проводить время, не нуждаясь в большом количестве вещей. Мусорное ведро превращается в игрушечный грузовик, а если разрезать картонную коробку, она станет видеоигрой^[70].

Игровой подход может сблизить вас как семью, позволит вам расслабиться и легче разрешать конфликты. Он также научит детей позитивно подходить даже к трудным задачам. Я часто слышу от учеников «Я просто не могу это сделать». Когда дети думают через призму игры, они реже сдаются и пробуют другие способы.

Игровое мышление и обучение определяются интересами и вопросами детей и осмысленно связаны с их жизнью. Когда занятия им нравятся и кажутся полезными, они более вовлечены и сконцентрированы. Дети замечают, стоит ли переключиться на другой подход. Они упорнее и дольше стараются, потому что им действительно интересно. Последовательная работа, даже неудачная, делает их более стойкими. По мере того как у детей случаются удачные эксперименты или находятся ответы на вопросы, они становятся более независимыми и уверенными в себе. Дети часто бросают проекты, потому что перегружены, а с игровым подходом отношение к проектам меняется, и дети доводят их до конца.

Беспокоит только то, что отношение к задачам через призму игры заменяется на тревожную потребность добиться успеха или сделать все правильно. Игра довольно быстро становится сомнительным удовольствием. А как насчет ребенка, который плачет, потому что он должен играть в футбол? Или боится, что если он не выиграет, то его команда не выйдет в финал? Скорее всего, ему не очень весело. Его мотивирует давление, а не любовь к спорту, и он очень беспокоится о результате. Он может «играть», но это далеко от идеальной игры. Почему игра так важна

Для детей имеет значение именно идеальная игра. Она необходима для развития их мозга и является одним из самых мощных способов узнать больше о себе и окружающем мире. Когда дети играют по правилам, которые они сами придумывают или принимают, мозг строит новые связи в префронтальной коре, как во время сложных социальных взаимодействий. Префронтальная кора – это та часть мозга, которая отвечает за планирование и контроль импульсов. В более широком смысле игра развивает как тело, так и ум. Игра связана не только с весельем, она позволяет детям справляться с сильными эмоциями, устанавливать настоящие связи, решать конфликты и успокаивать задетые чувства. Эмоциональный разговор помогает им сочетать «разум» и «эмоции», поскольку они представляют, почему персонажи чувствуют то, что чувствуют. Когда Пол говорит: «Собака загрустила, потому что она заболела», он связывает эмоцию собаки с ситуацией. Когда он добавляет: «Мне тоже грустно, когда я болею», он распознает и проговаривает свои собственные чувства. Со временем такие беседы помогают детям распознавать и обозначать эмоции, а это первые шаги к тому, чтобы понимать их и учиться контролировать.

Игра также играет важную роль в установлении социальных связей. Дети объединяются, заводят и укрепляют дружеские отношения, а также развивают способность терпимо относиться к неизвестному. Как ребенок реагирует, когда его друг хочет поиграть в дочки-матери, а не в космическое путешествие? Или когда рушится мост, на строительство которого они потратили несколько часов? Во время игры они могут смешно или преувеличенно извиняться, показывая, что им жаль, но не теряя самоуважения.

Наконец, именно игра, как ничто другое, способствует развитию творческого мышления. В процессе появляются вопросы, задавая которые дети закладывают основу для него. Оно им понадобится для решения сложных проблем в будущем. Даже маленький ребенок может задать глубокий вопрос, наливая воду в ведро или играя в «веревочку» на пальцах. Особенно мне нравится изучать игру маленьких детей. Я представляю, как их вопросы рождаются прямо сейчас, возникая по мере того, как они заняты чем-то. Однажды летним днем я сидела с группой трехлетних девочек на детской площадке. Они бегали вокруг разбрызгивателя, набирали воду в ведра и опускали стебли в ручей, который стекал по ступенькам. Пустив их, они мчались к ступенькам и внимательно наблюдали за тем, как стебельки плывут вниз и оказываются в грязной луже. Они собирали их, размазывая в ладонях, чтобы снова поместить травинки, уже смешанные с грязью, в разбрызгиватель.

«Еще цветов!» – крикнула одна девочка, срывая их, а другая добавила: «Еще грязи!»

Такие моменты демонстрируют, как легко маленькие дети включаются в поток. Поток – это период, когда вы настолько сконцентрированы на какой-то деятельности, что погружаетесь в нее и теряете счет времени^[71]. В нем нет многозадачности, только погружение в этот целенаправленный поиск. В мире, где мы и наши дети так часто отвлекаемся, просто найти время, чтобы попасть в поток, – стоящая цель.

Но потенциал игры выходит далеко за эти рамки. Есть причина, по которой у многих ученых, получивших Нобелевскую премию, случались моменты озарения, когда они подолгу смотрели на воду в ручье или наблюдали за мерцанием света, или гуляли по лесу. Эти моменты создают тишину, из которой появляются более глубокие мысли и такое внимательное отношение, которое помогает ребенку исследовать множество «почему?» в этом мире. Задавая вопросы в игровой форме, вы разжигаете любопытство и научное мышление: сколько раз нужно задеть листок, чтобы он слетел с ветки? В каком направлении летят семена одуванчика, если на него подуть, и почему? Почему семена невозможно разглядеть на земле?

Речь идет не только о том, чтобы задавать вопросы о природе. Подойдут даже самые простые видеоигры. Скажи, что произойдет, если я подвину этого персонажа вправо? Он упадет? А этот дракон только дышит огнем, или он еще изрыгает золотые монеты, если его поймать? Эти вопросы сложнее, но это не делает их менее интересными для изучения.

Связь между игрой и творчеством

Но, судя по всему, креативность у детей постепенно снижается, особенно у самых маленьких из них. В 2010 году в серии исследований Кен Хи Ким из Колледжа Вильгельма и Марии проанализировала результаты более 300 000 тестов на креативность за последние тридцать лет. Она обнаружила, что с 1990 года дети в среднем стали менее способны придумывать уникальные и необычные идеи. Они стали менее смешными, насколько это может оценить исследование, и у них снизилась способность развивать свои идеи. Почему? Легко сказать, что «дети в наши дни» не такие изобретательные, как раньше. Может быть, они такими родились. Но в этом нет смысла. Дети рождаются с врожденным творческим потенциалом, это правда. Более того, по словам психолога из Университета штата Орегон Рона Бегетто, творческие порывы детей можно либо развивать, либо подавлять.

Я начала работать с детьми более десяти лет назад и с тех пор наблюдаю усиливающуюся тенденцию к тому, что они замирают перед творческими заданиями. Особенно это касается детей постарше, но то же самое происходит и с детьми, которые еще не сталкивались с углубленными курсами или с подготовкой к колледжу.

– Это художественная или научная литература? – спросила однажды пятиклассница, когда шел вводный урок поэтического блока, где задали вопрос, куда кто хотел бы отправиться в путешествие.

– Я думаю, что мы еще не обсудили этот вопрос.

Когда я объяснила, что ей нужно использовать свое воображение, она ответила, что ей не нравится воображать места, в которых она не была.

– Это просто странно, – она неловко улыбнулась. – Я ничего не знаю об этом месте. И мне не нравится начинать с нуля.

Ее слова перекликаются с опытом многих детей, с которыми я работала. Они прекрасно справляются, когда им дают тест с несколькими вариантами ответов или просят заполнить пробелы в предложениях, но им трудно провести мозговой штурм или начать с самого начала. У многих детей есть тревожная потребность немедленно все исправить. Она усугубляется, когда мы не находим времени для похвалы, творческой игры и открытого, вдохновляющего разговора, который часто возникает вместе с ней. Задавайте вопросы, а не отвечайте на них; учите детей с легкостью проводить мозговой штурм, а не чувствовать себя парализованными или закрытыми. Укрепление их навыков задавать вопросы и проводить мозговые штурмы с помощью игры помогает развивать творческие способности у детей.

Так почему бы нам не выделить время и пространство для этой игры? Почему, когда нам известно больше, чем когда-либо, про важность игры для умственного, социального и физического развития, мы все больше от нее отдаляемся? Когда разговоры об играх исчезают

В раннем детстве мы часто говорим о ценности игры, но даже тогда не даем детям достаточно свободного времени. Школы ориентированы «только на академические знания», и многие дети перестают находить там поток или вообще искать его. Противостояние игры и обучения не дает им работать в связке. Более того, игра иногда становится занятием, которое стоит денег. Из-за рекламы дети верят в то, что играть веселее с самыми новыми и лучшими игрушками. Мы часто об этом говорим.

Для детей игрушки должны быть трамплином для развития воображения. «Универсальные»^[72] игрушки, которые позволяют представить один объект как другой, развивают детские фантазии, помогая исследовать свой внутренний мир. Эти игрушки часто очень простые: они мало что делают сами по себе, не разговаривают и не издают электронных звуков. Используя такую игрушку, ребенок, как правило, больше разговаривает и думает самостоятельно.

Буквально на прошлой неделе я случайно услышала, как четырехлетняя девочка сказала: «Доктор дает собачке большой фиолетовый воздушный шарик. Собачка ест шарик и поправляется». Когда я вошла, то увидела ее с игрушечным ветеринарным набором, она протягивала своей плюшевой собаке пластиковый банан. Возможно, это не звучит как-то грандиозно. Но такая игра развивает мышление и речь детей естественным и мотивирующим образом. Это позволяет им обрабатывать сценарии из своей повседневной жизни, подобно тому как мозг обрабатывает информацию в снах. Создание персонажей с противоречивыми целями развивает навыки восприятия чужой точки зрения. Дивергентное мышление, или мышление о множестве возможностей, получает толчок, когда дети ищут идеи для сюжета. Это признак креативности.

И все же гораздо чаще дети показывают мне свои маленькие пластмассовые фигурки и спрашивают, можем ли мы загрузить на смартфон приложение для них. Это их способ выйти в интернет. Сами того не зная, они становятся частью системы, которая использует их клики как средство повышения эффективности таргетированной рекламы.

О чем говорят дети, когда играют с такими игрушками? Чаще всего они пользуются готовыми идеями из интернета. Даже имена персонажей определены заранее. Разговор строится по сценарию, который задумали создатели игрушек. В таких беседах гораздо меньше незапланированных поворотов. Бывает даже, что говорящие куклы узнают личные аспекты жизни детей. Притворяясь «друзьями», игрушки спрашивают, чем они занимаются и даже где живут. Некоторые из них, например говорящая кукла «Моя подруга Кайла», даже записывают ответы и отправляют их на внешние компьютерные серверы^[73], ^[74].

Что, если дети расскажут этим игрушкам о том, что их дразнят, или над ними издеваются, или о том, что им грустно или тревожно? Они могут почувствовать, что их услышали. Но эти игрушки отвечают по-разному, если вообще запрограммированы на это. «Поговори об этом с родителями» – вот один из ответов. Станет ли ребенок это делать?

Принцип картонной коробки

Покупая говорящие игрушки и вообще любые модные гаджеты, мы забываем о принципе картонной коробки. Вы заказываете что-то дорогое, и, когда его доставляют, вашим детям нужна только картонная коробка. На самом деле дети правы. Играть обычно лучше всего с самыми простыми вещами. Чем сложнее игрушки, тем труднее увидеть скрытый за ними потенциал для развития мышления.

Я наблюдала этот принцип в действии несколько недель назад. После ужина Софи и Пол вошли в темную комнату с фонариком, который нашли в ящике с инструментами. Это был долгий вечер воскресенья, они уже переиграли во все свои игрушки и даже успели поспорить. Вскоре Пол вытянул руки так, что тени от его пальцев коснулись потолка.

– Это цыплята танцуют, – сказал он, и они оба рассмеялись. Превратив свои тени в «гигантов», они достали игрушечный мягкий пляжный домик и устроили гигантам пляжную вечеринку. Поиграв некоторое время, они притихли. Я подумала, не принести ли им больше игрушек или книг, но, увидев, как они увлечены, я спросила, как им уменьшить свои тени.

– Вот так? – Софи отступила. – Нет, так они больше. Дай я попробую еще раз.

– А ты можешь коснуться тенью окна? – добавила я. – Или заставить их исчезнуть?

– Можем ли мы заставить наши тени убежать? – спросила Софи. Они прыснули, а затем рухнули, хихикая.

– Что изменило размер ваших теней? – спросила я Софи.

– Мы были дальше от света, – сказала она и затем: – Нет, от стены.

Пол включил фонарик и спросил, почему его тень больше «не работает».

– Это потому, что здесь нет темноты, – ответила Софи, ведя его в другую комнату.

Если бы не скука, эта игра никогда бы не состоялась. И если бы я последовала своему первоначальному побуждению принести больше игрушек, тоже. Именно поиск нового способа играть со старыми вещами и расширение первоначальных идей позволили детям по-настоящему погрузиться в работу. Интенсивное воспитание отталкивает игру

Эта ситуация также напомнила мне о том, как важно родителю отступить и просто наблюдать. Особенно это касается маленьких детей. Мы часто предполагаем, что нам нужно всегда играть с ними, быть «включенными». Мы сидим в песочницах или рядом с коробками Lego. Когда мы разговариваем, из нас часто льется поток вопросов: «Это собачка?», «Это синий цвет?».

Да, такие разговоры пополняют словарный запас. Однако, если мы превратим это в привычку, у детей не получится задуматься и поговорить с собой, чтобы сформулировать планы или дать простым вопросам перерасти в более глубокие. А еще это очень утомительно. Игра становится еще одной родительской обязанностью, а не мировоззрением или практикой, которую нужно поощрять у детей. Этот подход разделяют многие родители, которых я знаю: они чувствуют необходимость принимать участие в играх детей и оставаться вовлеченными, а еще следить за тем, чтобы всем было весело^[75]. А что, если мы злимся или устаем?

Хуже того, если мы всегда «включены», то и мы, и наши дети можем в конечном итоге разочароваться. Маленьких детей тянет выполнять одни и те же задания снова и снова. Повторение ускоряет процесс обучения и приносит глубокое удовлетворение. Но для нас игра может показаться бесконечной и утомительной. Постоянное наблюдение означает, что нам точно станет скучно. То же самое касается превращения игры в обучение: обозначение предметов, обучение цветам, вопрос: «Сколько здесь предметов?» Это не значит, что мы не должны задавать вопросы. Но когда эти вопросы вытесняют возможность исследовать, смысл игры теряется.

Предполагается, что игра должна доставлять удовольствие. Но когда мы воспринимаем ее как бремя, мы поступаем неискренне. Нам скучно, но мы стараемся казаться восторженными. Дети замечают притворство. Они хотят, чтобы мы вели себя естественно и поговорили об их игре. Они хотят, чтобы за ними наблюдали и обращали на них внимание (безостановочное «Посмотри на меня!»), а еще, чтобы их идеи комментировали. Они хотят, чтобы в разговоре мы увидели их. Бросайте им вызов, заставляйте думать и, по крайней мере иногда, смотрите на них с восхищением. Этот вызов начинается с их грандиозных идей. Спросите: «Что бы такое сделать, чтобы этот динозавр летал?» Это гораздо более интересный и сложный вопрос, чем «Какого цвета динозавр?»

То же относится и к играм детей постарше. Мы не всегда воспринимаем переживания детей по-настоящему. Видеоигры – один из ярких тому примеров. Многие родители, с которыми я разговаривала, считают видеоигры пустой тратой времени, а еще думают, что они пагубно влияют на психологическое здоровье детей. На самом деле исследования не дают однозначных результатов. Существует потенциальная опасность, что из-за игр дети становятся более агрессивными. Но даже эта связь далека от истины. Одно исследование долгосрочных последствий жестокой видеоигры не обнаружило никаких свидетельств снижения эмпатии или даже реакций мозга, которые могли бы лежать в основе таких изменений.

На самом деле игры развивают у детей многозадачность и даже повышают их когнитивные навыки. Многие игры побуждают детей брать на себя новые роли, и они воображают себя рыцарями или солдатами и создают воображаемые миры. В других играх, таких как Fortnite, детям предлагается играть вместе, чтобы собирать ресурсы, спасать выживших и защищать снаряжение. Хотя правила предопределены заранее, нет никаких сомнений в том, что ролевые игры и разработка стратегии тренируют их «игровые мускулы» и побуждают их думать о возможностях. Согласно некоторым ранним исследованиям, определенные «просоциальные» видеоигры, разработанные с учетом сотрудничества и совместного решения проблем, могут даже улучшить навыки восприятия чужого мнения.

Игровое поле битвы

Что беспокоит больше, чем сами игры, так это то, как много страха проникает в наши разговоры. В 2017 году национальное исследование Pew выявило, что 65 % взрослых в США считают, что видеоигры способствуют насилию с применением огнестрельного оружия. Такие страхи ограничивают темы для бесед, заставляя детей чувствовать, что они не могут говорить об играх или должны скрывать свои увлечения. Когда такое происходит, мы теряем шанс помочь им осознать то, что они видят. Слишком часто наши разговоры превращаются в поле битвы.

И это поле битвы не ограничивается лишь играми. Споры часто возникают в обсуждениях спорта. С одной стороны, спорт очевидно полезен для здоровья. Он способствует физическому развитию и умению работать в команде. А еще заниматься им весело. Но в последние годы наблюдается тенденция к тому, чтобы дети занимались одним видом спорта круглый год, начиная с самого раннего возраста. Я видела многих родителей, которые беспокоились, что их дети «не выбрали» спорт в возрасте десяти или одиннадцати лет. Суть в том, что дети добьются большего успеха, если сосредоточатся на том, что у них получается лучше всего.

Но ранняя специализация утомляет многих детей. Согласно исследованию 2018 года, в котором приняли участие более 12 000 детей, спортивная специализация увеличивает риск получения травм. Эмоционально дети чувствуют нагрузку слишком высоких ожиданий и из-за этого часто бросают спорт или перегорают. В одном исследовании выяснилось, что дети, которые специализировались на одном виде спорта с раннего возраста, первыми бросали занятия спортом и были менее физически активны во взрослом возрасте. Ранний старт вовсе не обязателен для успеха в студенческом возрасте. Одно из исследований показало, что спортсмены колледжа не специализировались на одном виде спорта до пятнадцати лет.

Более того, ранняя спортивная специализация детей влияет на наши разговоры. Мы чаще преувеличиваем то, в чем дети уже хороши, или фокусируемся на навыках, которые кажутся им естественными. Многие дети больше сосредоточены на том, чтобы угодить своим тренерам и родителям, чем на развитии навыков. Если у них не получится хотя бы что-то, их внутренний разговор может переключиться в негативное русло. Их самооценка связана с последним поражением или победой. Такие дети особенно нуждаются в переосмыслении игры.

Как выглядит это переосмысление? Стоит начать с того, чтобы сконцентрироваться на игровом подходе. Считается и игра, и игровой подход

7:30 утра, аудитория в кампусе Мичиганского государственного университета Гранд-Вэлли, и я – сова по своей природе – бодрствовала. Я принимала участие в общенациональном конкурсе «Научная олимпиада». В нем собирали старшеклассников, которые участвовали в огромном количестве мероприятий: определяли виды деревьев, тестировали машины для забрасывания теннисных мячей в банки и ориентировались на местности только с помощью компаса. Секция, на которую я шла, называлась «Напиши и сделай». Один ребенок заходил в комнату со сложной фигурой, а другой ребенок – во вторую, где та же фигура была разобрана на части, а все части сложены в коробку. Цель состояла в том, чтобы первый ребенок – «писатель» – дал точную инструкцию, а второй ребенок – «исполнитель» – правильно собрал фигуру за ограниченное время. После этого судьи начисляли баллы за каждый правильный элемент и вычитали баллы за ошибки. Победителем становился тот, кто набирал наибольшее количество баллов.

Утром в день мероприятия я сидела рядом с дюжиной детей моего возраста, у каждого была стопка линованной бумаги, карандаш и странная фигура, сделанная из конструктора Lego и пенопласта. Я уставилась на хитроумное сооружение: 15 см в высоту, 30 см в ширину, круглое, как солнце с неправильными лучами. Десятки палочек от эскимо беспорядочно усеивали его, наряду с наклейками, бусинками в форме звездочек и даже картофельными чипсами. Полный хаос. Вокруг меня дети что-то деловито строчили. У меня по спине пробежала дрожь. Оставался час, а я еще не начала. Моя напарница, «исполнитель», сидела в комнате дальше по коридору. Она была бы в ярости, если бы получила чистый лист бумаги.

Чувствуя, как мой разум застывает, я глубоко вздохнула и закрыла глаза. На секунду я перестала беспокоиться о напарнице или о победе и начала думать. Как я могла бы быстрее нарисовать наиболее точную картинку? Найдя закономерность. Я наклонилась.

Пропахшая клеем, эта штука не была примечательной. Но потом я заметила: палочки от эскимо были расположены в форме смайлика, с двумя картофельными чипсами вместо глаз. Улыбающееся лицо. Это ключ к разгадке. Меня переполнял порыв найти закономерность, которую я знала по неделям практики. Поспешив обратно к своему столу, я начала писать.

Вспоминая тот момент, я думаю, что это событие было значимым не только из-за сырных шляпок и металлических булавок, которые я собрала на предконкурсных встречах. Скорее, это послужило источником вдохновения для писательства. Все, что у меня было, – это карандаш, бумага и странный предмет. Исходя из этого я должна была составить наиболее точное описание. Рисовать было запрещено. Мне приходилось полагаться только на слова.

А еще тот конкурс напоминает мне о том, что игра и игровой подход формируются нашим отношением. Это было соревнование между «победителями» и «проигравшими». И казалось, что это не время для игры. Действительно, когда я услышала, как дети выходят после этого из комнаты, я поняла, что многие пережили это время совсем не как я.

– У меня не получилось, – простонал один из них, разыскивая своих родителей.

– Я слишком долго готовил первую часть и так и не добрался до картофельных чипсов.

– Кого это волнует? – спросил другой с кислым видом. – Это глупо. Моя мама заставила меня прийти сюда.

Позади них двое детей помладше прыгали вокруг и давали друг другу «пять».

– Мы точно на первом месте! – сказал один другому. – А после мы поедим пиццы.

По крайней мере, для этих детей игра не была приятной или веселой. Они сосредоточились на внешнем вознаграждении – пицце, а не на своей мотивации. Они подчеркивали результат – первое место, – а не процесс. Эта «игра» вовсе не была игрой, если брать определение Брауна. И хотя я оказывалась в их положении бесчисленное количество раз, на этот раз все было по-другому. В этом соревновании мне удалось применить игровой подход. Обдумывая варианты, я задавалась вопросом: «Стоит ли попробовать этот способ? Или этот?» Я позволила себе забыть о победе или поражении и просто исследовала. И обнаружила, что мне было гораздо веселее, чем обычно.

Игровые беседы. Подстегните воображение

Воспитание подобного игрового отношения не должно быть трудным делом. На самом деле все начинается с самых простых разговоров о природе и окружающем мире: в реальной жизни, в рассказах и книгах. Глядя на облако, вы представляете себе корабль или динозавра. Найдя груду кирпичей, вы начинаете строить ракету. Вам не нужно лететь в Мичиган или куда-либо еще. Но так часто мы забываем уделять время этим маленьким выдумкам. Вместо этого мы ошибочно принимаем игру за проблему, поскольку дети кажутся нам рассеянными.

Игровой настрой заразителен

Потребность видеть в игре чудо приходила ко мне проблесками, пока я наблюдала за детьми на игровых площадках и в школах, и усилилась, когда я только стала мамой. В течение одной долгой северо-восточной зимы я заскучала от бесконечных поисков мест, где можно побегать: надувных домиков, крытых игровых площадок с потрепанными кухнями и достаточно простыми ползалками. Найти место для игры в том смысле, в каком мы традиционно ее себе представляем, было непросто.

В один унылый февральский день, когда Софи было пять лет, я решила сводить ее в Бостонский музей науки. Очевидно, еще половина семей в Бостоне решили поступить так же. К выставке динозавров тянулась очередь. Мы решили подождать снаружи, пока толпа не станет меньше. Я услышала, как двое детей неподалеку, примерно четырех и шести лет, начали дергать своего отца за руку.

– А можно мне видеоигру? – спросил младший ребенок. – Или твой телефон?

– Давай поиграем в классики, – сказала старшая девочка, прыгая в лужу. – Классики в луже.

– Никакого телефона, – отец нахмурился. – И никаких классиков. Ты уже промокла насквозь.

– Это так скучно, – младший дернул сильнее. – Пошли.

– Можешь немного помолчать, хорошо? – ответил папа и поморщился, когда дочка обрызгала его водой. Вскоре я обратила внимание на вторую семью: мужчину с тремя маленькими мальчиками в дождевиках, чьи куртки промокли насквозь. Пока сыновья прыгали и плескались, отец наблюдал за ними с легкой улыбкой.

– Интересно, во что может превратиться эта лужа, – произнес он, – если налить в нее воды. Скажем, она станет океаном?

– Не смеши, – старший мальчик рассмеялся. – Но я уверен, что она может быть озером.

– С лягушками? – спросил средний, прыгая вокруг.

– Может быть, – отец улыбнулся. – Или с морскими чудовищами!

– О-о-о, – протянул младший мальчик, а средний запел:

– Морские чудовища, морские чудовища, раз, два, три. Хотите поиграть со мной?

– Я играю, – младший мальчик бросился к луже.

– Конечно, – отец размазал своим ботинком грязь вокруг. – Может, нам сделать грязевого монстра?

– Динозавра, – сказал старший мальчик, добавляя грязь. – Тираннозавр рекс.

– Дельфина, – воскликнул средний мальчик.

Отец сделал лужу грязи больше, а затем сказал:

– Здесь достаточно места для тираннозавра рекса и дельфина. И, наверное, для местности, в которую они могли бы вписаться.

– Пустыня, – предложил старший мальчик, а средний сказал:

– Аквариум.

– Хорошо, – отец рассмеялся. – Аквариум с пустыней. Слой песка, слой воды…

– И становится все жарче! – сказал средний ребенок, жестикулируя и подбрасывая воображаемый огонь.

Вскоре очередь поредела, и мы направились в музей, но только после того, как Софи крикнула, топая по лужам:

– Подождите. Я тоже хочу сделать дельфина.

Ее волнение напомнило мне о простом факте: игровой настрой заразителен. Когда вы поддерживаете творчество одного ребенка, вы, скорее всего, вдохновите и окружающих его людей. Пока мы смотрели экспонаты, я вспоминала об этих двух семьях. Мы ждали всего десять минут, но за это время одни только разозлились еще больше, а вторые превратили грязь в аквариум-пустыню с огнем. Общение во второй семье было приятнее и веселее, но, что более важно, дети думали в игре, и слова отца помогали им. Их беседа напомнила мне о двух вопросах, предложенных исследователем Рикке Тофт Норгардом: «Что могло бы быть?» и «Как мы могли бы?». Эти вопросы подталкивают ребенка исследовать возможности, проявлять свое любопытство и мыслить непредвзято.

Отец во второй семье следил за интересами своих детей в данном моменте. Он выслушал и творчески объединил их идеи («аквариум-пустыня»). Песенка «Морские чудовища» и рифмы позволяют детям играть с языком. Такая языковая игра может показаться глупой, но она отлично подходит для сближения и даже способствует обучению. Это практика фонологического восприятия, или способности распознавать звуковые структуры языка и управлять ими, которая является основой обучения чтению.

В то же время отец показал свою открытость к различным идеям. Он поощрял множество способов игры, и получилось, что нет одного единственно верного ответа. Своим вопросом об океане он вывел мышление своих детей за рамки «здесь и сейчас». И, соглашаясь с их предложениями, предлагал им создавать что-то вместе. Обратите внимание на свой игровой настрой

Честно говоря, есть много причин, по которым мы не ведем или не можем вести беседы, подобные обсуждению второй семьи. Может, мы устали, разочарованы, истощены или нервничаем. Мы можем думать о чем-то другом. Когда дети хотят поиграть, наша реакция имеет такое же отношение к нам самим, как и к ним. Несколько недель назад я рассмеялась, заметив, как по-разному я отреагировала на одну и ту же ситуацию за ужином. Однажды вечером оба ребенка баловались и пускали пузыри в свои напитки, и Софи спросила:

– А молочные пузырьки отличаются от водяных?

– Хороший вопрос.

Я посоветовала ей и Полу проверить это. Всего несколько дней спустя я вернулась домой поздно и побежала готовить ужин. Когда я, наконец, присела, а они начали свой конкурс по выдуванию мыльных пузырей, я прикрикнула:

– Никаких пузырей за ужином, ладно?

– Но ты сказала… – Софи выдула пузырь для выразительности.

Конечно, она была права, но наше отношение к игре может меняться и принимать разные формы. Простое наблюдение за своим отношением и понимание, почему оно такое, поможет удовлетворить потребности каждого. Когда вы не в настроении, попробуйте нейтральным тоном объяснить, почему сейчас не самое подходящее время для игр. Это еще одна причина сосредоточиться на заботе о себе. Благодаря ей мы можем очистить ментальное пространство. Проявите сострадание к себе, когда у вас просто не остается лишней энергии или терпения, чтобы шутить.

Игровые разговоры прекращают споры

А что насчет затяжных конфликтов или споров? Игровая беседа может помочь и здесь. Мне нравится, как это объясняет Лоуренс Коэн, автор книги «Игры, которые воспитывают»^[76]. Вместо того чтобы толкать, когда ваш ребенок тянет, попробуйте отпустить веревку. Встретьте его огорчение, не сдерживаясь.

Допустим, ваш дошкольник отказывается есть свой тост, потому что вы не позволили ему самому намазать его маслом (недавняя ситуация, произошедшая у меня дома). Так и подмывает сказать: «Просто съешь свой тост». Вместо этого подтвердите идею, лежащую в основе его желания, а затем творчески расширьте ее. Скажите: «Попробуй намазать маслом другую сторону» или «Представь, что ты пират, и проткни тост». Или со смехом скажите ему, что вы намазали тост «неправильно» и все углы остались без масла, не мог бы ребенок вам помочь?

Настрой на совместную деятельность дает вам больше возможностей, чем ответ «нет» или «позже». Также благодаря подобному настрою ваш ребенок ощущает, что контролирует ситуацию. Он сохраняет лицо и не чувствует, что проиграл спор. А еще это помогает прогнать грусть. Допустим, ваш ребенок приходит на ужин в слезах из-за сломанной игрушки. Вы наносите соус для пасты на поврежденное место, шутливо спрашивая: «Хм… соус все починит?» Воображаемая починка может выбить ребенка из колеи, одновременно давая ему возможность предложить свои идеи.

Игровой подход также может облегчить извинения с обеих сторон. Может, вы прикрикнули на ребенка. Вы извиняетесь, но он все еще расстроен. С маленьким ребенком притворитесь медведем, вышедшим из зимней спячки. Теперь он сердится. Спросите: «Каким животным ты себя чувствуешь, когда злишься?» Этот разговор предлагает новую тему и возможность восстановить связь.

Попробуйте использовать эти принципы, чтобы игра работала во всех сферах вашей жизни. Научить ребенка хорошо играть. Используйте разговор как барометр

Разговор может служить игровым барометром. Точно так же, как обычный барометр измеряет давление воздуха, «разговорный барометр» позволяет вам подумать о том, какое давление испытывает ваш ребенок и что нужно изменить.

• Поощряйте детей размышлять о своей игре.

–  Сосредоточиться на чувствах. Бывает, то, что у ребенка получается хуже всего, нравится ему больше всего, или он ненавидит, когда у него что-то не получается. Обратите внимание, как часто он использует фразу «я должен» по сравнению с «я хочу». Насколько он сосредоточен на похвале, а не на том, чтобы просто наслаждаться процессом?

–  Пусть новые виды деятельности предложат новый взгляд на ситуацию. Допустим, ваш ребенок хочет заняться чем-то новым, что требует времени. Подумайте о его расписании и приоритетах. Спросите, что привлекает его в этом занятии? Какие навыки он хочет приобрести? Если он все-таки начнет это делать, наблюдайте, как он себя при этом чувствует. Это занятие представляет для него вызов или интерес? Поддерживают ли ребенка его друзья? И на что он жалуется: что он измотан и разочарован или просто на небольшую усталость? Посмотрите на этот пример:

Для всех возрастов: разговорные привычки в игре

Что делать, если ваш ребенок недостаточно взрослый для игр? Хотя игра у разных детей выглядит совершенно по-разному, существуют основные привычки, которые могут помочь детям всех возрастов. Они подчеркивают важность изучения слов, идей и эмоций с разных точек зрения, поощряя каждого к участию.

Глава 7

Что на самом деле означает различие

Различия связаны не только с тем, как дети выглядят или ведут себя, или с языками, на которых они говорят. Да, раса, этническая принадлежность и/или язык являются их частью. Но на самом деле различия и разнообразие значат больше. Речь идет о детях из более или менее обеспеченных семей, детях, которые отличаются по возрасту или половой принадлежности, или выросли в разных семьях. Может быть, у ребенка нет отца, или он живет в семье, состоящей из нескольких поколений: с бабушкой, родителями и тетей. Различия также могут быть связаны со способностями. Дети, которые блистают в спорте, но испытывают трудности с чтением; и дети, у которых все наоборот; дети с физическими, ментальными или аффективными расстройствами.

Не все различия можно увидеть. Некоторые из них легко пропустить. Различия также могут означать, что кто-то думает или учится по-другому или сильно отличается от других на личностном уровне. Такое явление исследователи называют «разнообразием на более высоком уровне». Нейроразнообразие, или различия в том, как работает мозг каждого человека, также имеет большое значение для понимания различий детьми. Может быть, у их друга аутизм или он необычайно чувствителен к звуку. Когда ребенок осознает эти различия и относится к ним с сочувствием, он настроен на улучшение отношений с этим другом. Более того, он узнает больше о его качествах и о том, кто он сам. Как ребенок реагирует на тех, кто отличается от него? Какие различия вызывают у него интерес, а какие – разочарование или дискомфорт? И как это отношение меняется с течением времени? Размышление над отношениями – это первый шаг к их изменению.

На первый взгляд может показаться, что складывать все эти различия воедино слишком сложно. Конечно, не все они похожи. Некоторые из них дают преимущества. Другие – стигматизацию и предубеждения, которые делают детей уязвимыми. В Соединенных Штатах ярким примером являются цветные учащиеся, которые посещают школы, где большинство учащихся – белые. Существует долгая история открытого расизма и скрытых предубеждений, которые все еще сохраняются в нашем обществе. Одно исследование, проведенное в 2017 году с участием около 10 000 подростков 15–16 лет и их учителей, показало, что учителя возлагали меньшие надежды на цветных учеников, чем на белых. В свою очередь, эти более низкие ожидания были связаны с тем, насколько студенты верили в свой успех. Эти предубеждения влияют на то, как дети разговаривают друг с другом и что они думают о самих себе.

Миф «Дети не видят разницы»

«Маленькие дети не видят разницы», – часто слышала я. Это заблуждение.

На самом деле дети очень чувствительны к различиям в языке, расе, половой принадлежности, социальном классе и даже в способности к обучению, мышлению и социальных навыках. Возьмем в качестве одного из примеров гендерную принадлежность. Как показали исследования, дети начинают использовать слова «мальчик» и «девочка» примерно в возрасте от полутора до двух лет. До похода в детский сад они часто предпочитают играть с детьми своего пола. А к трем годам многие уже используют базовые гендерные стереотипы, например, то, что мальчишки грубые. Стереотипы становятся более изощренными к четырем с половиной годам. То же касается расовых различий. Как показало одно исследование, дети могут классифицировать людей по расе и полу на базовом уровне уже к шестимесячному возрасту. Да, они еще не говорят, но при этом дольше смотрят на лица представителей знакомых рас, чем на лица незнакомых. Исследователи полагают, что младенцы начинают улавливать разницу между расами еще раньше. А дети в возрасте от трех до пяти лет не только классифицируют остальных по расовому признаку, но и проявляют предвзятое отношение к своей расе. Отчасти это связано с их стадией развития. Дошкольники часто воспринимают только одну категорию одновременно; скажем, «красные предметы» или «круги». Им гораздо труднее замечать нюансы. Но это означает, что и без какого-либо прямого обучения они уже делают выводы, основываясь на том, что видят. Если не говорить об этих категориях, они еще сильнее укрепятся в сознании детей.

И это осознание становится более тонким по мере их развития. Например, многие двух- и трехлетние дети замечают различия, продиктованные культурным влиянием: например, мальчикам в США покупают игрушечные грузовики. В возрасте от трех до четырех лет их мышление становится более тонким, и они могут спросить, почему наши слова для обозначения оттенков кожи людей не соответствуют их реальному цвету, скажем, «Почему белый человек на самом деле не совсем “белый”?» Некоторым детям, как и многим, кого я встречала, интересно знать, какие части тел могут измениться. Например: «Ты все еще растешь?» или «У меня изменится цвет кожи, когда я вырасту?» А к пяти годам многие начинают задавать вопросы, требующие научного объяснения. Ваша дочка может спросить, почему у нее зеленые глаза, а у вас карие.

После пяти лет детское мышление и вопросы становятся все более чуткими, поскольку они начинают видеть, как различия проявляются в их школах, семьях и сообществах. Обсуждения расизма и ксенофобии или страха перед незнакомцами могут сделаться более сложными. Но нет никаких причин ждать до средней или старшей школы, чтобы поговорить об этом. С самого раннего возраста дети знают, что другие люди отличаются от них, и они хотят знать почему. Эффект простого воздействия

Однако мы часто считаем, что не должны говорить о различиях, потому что дети не справятся с этой информацией или им неинтересна эта тема. Такие разговоры могут вызывать дискомфорт. Некоторые из нас боятся, что дети скажут что-то не то или что это сделаем мы. Поэтому вместо того чтобы поднимать подобные темы, мы их просто игнорируем.

Мы хотим защитить детей, но в конечном итоге держим их в информационном пузыре и, скорее всего, делаем ложные выводы. Мы не обращаем внимания на их любопытство. Мы также не реагируем на естественный факт их развития: выбор знакомого и склонность избегать неизвестного.

На самом деле даже маленькие дети по умолчанию предпочитают что-то знакомое. Например, пятимесячные малыши предпочитают носителей языка и знакомые акценты, а не звучащие как у иностранцев. Это предпочтение, вероятно, сформировалось в процессе эволюции. Нянечка, похожая на вашу маму, скорее всего, из вашего семейного круга, и менее вероятно, что это незнакомка, которая может причинить вред. То же самое касается и расы. Младенцы дольше смотрят – а это признак интереса – на лица людей той же расы, что и они сами. Они склонны взаимодействовать с взрослыми, которые похожи на них, и подражать им.

Но это не значит, что дети расисты. Они просто чувствуют себя комфортно с тем, что они знают. Предубеждения, которые развиваются у детей позже, меньше связаны с личностью. Они применимы ко всем членам группы: например, «все говорящие на испанском языке», «все дети из Китая» или «все в инвалидных колясках». Именно эти предрассудки лучше всего развеять с помощью качественного разговора.

Предрассудки и дискриминация связаны с тем, что позитивное отношение направлено только на членов группы, а негативное отношение или поведение – на всех остальных. Они связаны не с каждым человеком в отдельности, а с принадлежностью к группе. Предрассудки относятся к убеждениям и идеям, дискриминация же связана с действиями, которые совершаются на основе этих убеждений. Любая группа может быть объектом предубеждений; например, «спортсмены» или «блондины». Тем не менее некоторые предрассудки явно уходят корнями в историю и многовековую несправедливость, например те, что основаны на расовой принадлежности.

В знаменитом исследовании 1950-х годов психолог Гордон Олпорт утверждал, что предубеждение развивается медленно, так как мозг учится создавать категории и полагаться на них. Сортировка вещей по полочкам позволяет нам функционировать в этом мире. Дети узнают, что животное с четырьмя лапами и пушистым хвостом – это «собака», а что-то с корой и листьями – «дерево». Им нужна эта способность, чтобы суметь осмыслить то, что они видят. Если бы им пришлось с нуля решать, как называть каждый объект, они бы впали в ступор. Но проблема возникает, когда сначала создаются классификации для людей, а затем на их основе формируются стереотипы или общие выводы о целых группах.

У каждого из нас есть свои стереотипы. То же самое относится и к тому, что дети считают «другим». Допустим, ваш ребенок – единственный поляк в своем классе, или единственная афроамериканка, или единственный ученик, чьи родители говорят по-испански. Насколько «другим» кажется ребенок, зависит от многих факторов. Насколько разнообразен остальной класс? Знают ли ученики детей из других стран? А как насчет отношения учителя и остальных родителей? Предположения меняются со временем, потому что дети разговаривают друг с другом, и эти беседы либо усиливают различия, либо подавляют их.

Не ко всем различиям относятся одинаково. Наше общество учит нас, что некоторые из особенностей «хорошие», некоторые «плохие», а некоторые – находятся где-то посередине. Возьмем простой пример: очки обычно не привлекают внимания, если только ребенок не единственный из своей параллели или класса, кто их носит. Тогда его могут называть «очкариком» и дразнить. То же касается и брекетов. Дети в инвалидных колясках часто сталкиваются с гораздо большей предвзятостью и стигматизацией, как и дети со слуховыми аппаратами. Конечно, это несправедливо и часто приводит к тому, что их обижают или не принимают в игры. Эти стереотипы необходимо рассматривать критически. Если мы просто плывем по течению, то позволяем детям сохранять неверные предположения. Они могут относиться к другим несправедливо, даже не осознавая причин своей неприязни.

Конфликт предвзятости и любопытства

Тем не менее, если дети указывают на различия, это не означает, что они предвзяты. Возможно, они пытаются узнать больше о мире. Иногда им не хватает прагматичности или социальных навыков, чтобы сделать это эффективно.

– Кого я воспитываю? – спросила меня одна подруга, когда мы прогуливались по нашему району. Ее четырехлетний сын указал на мужчину в инвалидном кресле.

– Он из цирка? – спросил мальчик достаточно громко, чтобы мужчина услышал.

Мы часто воспринимаем эти случаи, какими бы неловкими они ни были, как свидетельство того, что у наших детей проблемы с моральными ценностями. Конечно, такой вопрос был бы невежливым, если бы его задал взрослый. Но дети – это не мини-взрослые. В любом возрасте они пытаются понять границы своего мира, делая предположения, основанные на том, что они видят. Это мы устанавливаем связь между их любопытством и «грубостью» или «злостью».

По иронии судьбы, чем сильнее мы пытаемся подавить их вопросы или высказывания, тем больше значения мы им придаем. Уклонение от ответа посылает сообщение о том, что в этом вопросе есть что-то пугающее или ужасное. На самом деле ребенок просто интересовался, хоть и в социально неловкой форме. Спокойный честный ответ лучше всего удовлетворит детское любопытство. Например, вы могли бы обсудить, почему у некоторых людей не очень хорошо работают ноги.

Вы можете спросить ребенка, как он думает, из-за чего такое может произойти, и обсудить его выводы. И вы можете дать ему социальную обратную связь, предложив спокойно задавать вопросы. Если вам кажется это уместным, предложите ему подойти к мужчине и поговорить. Хотя все люди разные, многие люди будут рады интересу ребенка, особенно если он продиктован искренним любопытством.

Но мы можем сделать больше, чем просто обсуждать каждое предубеждение или предположение одно за другим. Вместо этого нам стоит сосредоточиться на различиях в целом. Как мы и наши дети реагируем на кого-то, непохожего на нас? Какие разговоры мы начинаем, а какие прекращаем? Какие вопросы радуют нас, расстраивают или напрягают? Если мы ответим на них, то поймем «истории» наших особенностей, в том числе то, с чего начались наши предубеждения и предположения. Осмысление различий: мой собственный путь

Как у ребенка, выросшего на глубоком Юге в 1980-х годах, мое понимание различий пробуждалось постепенно. Во многих сферах я «не знала того, чего не знала». Когда я сейчас смотрю на фотографии моей команды по плаванию и отряда девочек-скаутов, то понимаю, что я даже не задумывалась о том, что почти все мы были белыми представительницами среднего класса, носительницами английского языка. Только перейдя в среднюю школу, я познакомилась с детьми из самых разных расовых, этнических, культурных слоев и с разным материальным положением.

В то время моя государственная школа как магнит привлекала детей со всего округа с помощью явно устаревшей политики «квот». Насколько я помню, около 30 % учащихся должны были быть «белыми», 30 % – «азиатами», 30 % – «темнокожими», и оставшиеся 10 % выделялись под «других». Я не замечала проблемы этой политики или противоречия, связанного с вывозом детей из школ по соседству. Мне все это казалось естественным. Из положительных моментов такая политика действительно означала, что мои друзья приехали со всего округа, и в школе существовало расовое и этническое разнообразие. Но мои учителя в основном учили нас быть «дальтониками», притворяясь, что мы не видим никаких различий, особенно расовых. Это касалось не только моей школы: такая философия была распространена по всей стране.

На первый взгляд притворяться дальтоником можно из лучших побуждений. Идея состояла в том, что дети не станут расистами, если вы просто скажете им, что не видите никаких различий. Но если вы не видите различий, то не можете говорить о них. Вы не можете собрать все плоды, которые они могут принести. И в любом случае никто на самом деле не может не заметить расовые различия. Это лишь выдумка, и не очень полезная. По сути, не давать замечать и говорить о неравенстве, дискриминации и предвзятости, которые проявляются в повседневной жизни, может быть даже опасно.

К моему стыду, только учась в колледже, когда я снова связалась со своими школьными друзьями, я увидела все, что пропустила в их жизнях. Один мой друг отмечал Дивали, индуистский фестиваль огней. Другие рассказывали мне о праздновании китайского Нового года и о том, как они проводили каникулы в своих родных городах на Ямайке и во Вьетнаме. Некоторые мои друзья участвовали в политических движениях и движениях за социальную справедливость, связанных с их происхождением: просвещали иммигрантов из Мексики об их избирательных правах или помогали детям из бедных семей поступать в колледжи.

В них я увидела страсть и увлеченность, которых не замечала в наши школьные годы. Конечно, эти увлечения, вероятно, получили дальнейшее развитие во время учебы в колледже. Но что меня удивило, так это то, как мало я знала об их происхождении. А ведь мне даже не пришло в голову спросить об этом. Я бы расценила расспросы как грубость, навязывание. Вместо того чтобы общаться со своими друзьями на более глубоком уровне, я говорила с ними лишь на тренировках на улице и в зале. Притворство, что мы все одинаковые, – старая американская мечта об ассимиляции – разделяло нас. Оно также помешало мне осознать, как отличается наша раса, этническая принадлежность и культура.

На самом деле внутри одной расы существует столько же культурных различий, сколько и сходств. Например, человек европеоидной расы из сельской местности Юга и человек с Гавайев, вероятно, будут по-разному говорить, иметь разные взгляды и, возможно, разные религиозные убеждения. То же самое касается людей любой расы. Риск поверхностного знакомства с другими людьми заключается в том, что у детей разовьются страхи по поводу этих «других». Или они могут слишком обобщать, считая, что все люди из одной группы одинаковы. Например, в класс начальной школы, за которым я наблюдала, в середине года пришел русский ученик, и дети задавали ему вопросы. «Теперь я знаю, какие они, русские люди!» – воскликнул один из детей позже. Похвальный энтузиазм, но не совсем верное убеждение.

У всех нас есть собственная история. Беседа может помочь раскрыть эти истории и, что более важно, понять, как каждый человек понимает их смысл. Мы можем вывести их за рамки сваливания всех в одну коробку или даже несколько коробок, основываясь на наших предположениях о том, кто они такие. Даже узнав чье-то прошлое, дети не начинают налаживать отношения, пока не узнают конкретного человека поближе. Когда дети говорят: «это мексиканская девочка» или «ребенок в инвалидной коляске», они не приближаются к пониманию. Это особенно верно в отношении стигматизированных различий.

Вскоре после работы с Уильямом я познакомилась с пятиклассником Адриано. Его семья приехала из Бразилии, и он говорил на двух языках – английском и португальском. Я знала Адриано как веселого мальчика, который очень тесно общался с братом и его большой семьей за границей. Он часто рассказывал мне о традициях и праздниках своей семьи, а однажды даже принес кусочки bolo de leite condensado, традиционного бразильского пирога со сгущенным молоком. В течение нескольких недель, пока я работала с ним над письмом и лексическим запасом, он с увлечением рассказывал о различиях между английским, испанским и португальским языками и, казалось, был в восторге от изучения всех трех.

Но однажды он пришел в мой кабинет хмурый и раздраженно швырнул свои книги на стол. Я спросила, что случилось, и сначала он не хотел отвечать. Он казался рассеянным, и поэтому я спросила снова, мягко, делая акцент на том, что ему не обязательно отвечать. Вскоре он рассказал следующее: «Вчера вечером у моего брата были друзья. Все они говорят только по-английски. И это было так странно. Он сказал им, что мы тоже говорим только по-английски. Я хотел что-то добавить, но промолчал».

После того как друзья ушли, Адриано поговорил со своим братом о том, что произошло. Как оказалось, его брат хотел вписаться в эту компанию, а все они были носителями английского языка. Я чувствовала, что он также внутренне стыдился своего языкового происхождения. Подобное слишком часто встречается в мире, где дети слышат, что одни способы общения лучше других или что одни группы превосходят другие.

Мы обсудили с Адриано, что желание присоединиться к привилегированной группе естественно, но это не делает такое желание правильным. Когда дети чувствуют, что им приходится скрывать аспекты своей личности, это симптом более серьезной проблемы. Стереотипы и предубеждения, которые они усвоили из своего окружения, скорее всего, просочились наружу. Разговоры не отменят все эти сообщения, но они могут помочь детям критически оценить их и снова почувствовать гордость за свое происхождение. Открытое обсуждение стереотипов лишает их воздуха, позволяет вашему ребенку увидеть, что в стереотипах нет ничего естественного. Они создаются людьми, как здания или фабрики, и можно им не следовать.

Если вы обнаружили, что ваш ребенок подвержен влиянию стереотипов или попадает под один из них, попробуйте следующие варианты.

Три способа разрушить стереотипы по системе РИО

• Расширьте то, что говорит ребенок.

– Спросите: откуда у тебя появилась эта идея? Какие доказательства или конкретные факты у тебя есть?

– Когда ваш ребенок слышит негативный стереотип, спросите: как он думает, откуда он взялся? Каково его происхождение? Все ли так относятся к этому?

Сила воспитания граждан мира

Гражданин мира, как определяет его некоммерческая организация Oxfam, осознает мир в целом, считает себя его гражданином, возмущается несправедливостью и ценит разнообразие. Он или она активно действует: берет на себя ответственность, участвуя в жизни своего сообщества и работая над тем, чтобы сделать общество более равным и устойчивым. Граждане мира не ограничены пределами дома и школы. Они открыто принимают новые точки зрения, не упуская при этом из виду свои собственные. Они разрешают себе менять убеждения, узнавая новые факты, и рассказывают другим о различиях, не отталкивая их. В результате они готовы стать настоящими лидерами, гибкими мыслителями и заинтересованными гражданами.

Очевидно, что такую открытость нелегко развить. И наивно думать, что дети могут оставаться открытыми все время, особенно в мире, который зачастую поощряет обратное. Но развитие открытости, пусть даже проблесками, может значительно улучшить их отношения. Чем больше дети узнают о других, тем сильнее появляется их интерес – и тем более открытым становится другой человек. Последствия нетерпимости

Что, если дети не станут гражданами мира? Ставки еще никогда не были так высоки. Когда сообщения о нетерпимости, расизме и ненависти заполняют эфир, онлайн-форумы и экраны, дети начинают воспринимать их как обычное дело. Нетерпимость приводит к издевательствам, дискриминации и даже разобщению в семьях. Один двенадцатилетний подросток сказал мне, что, по его мнению, говорить по-арабски (на родном языке его семьи) «глупо». В результате он не смог общаться со своими двоюродными братьями за границей. Его предположения буквально привели к тому, что он не разговаривал с родственниками, и к семейному расколу между носителями двух языков.

Конечно, разговоры о различиях могут быть трудными. Однако, если мы игнорируем «разговор о различиях» или откладываем его, мы позволяем предубеждениям и недоразумениям разрастаться. Это ограничивает качество детских отношений. В суете повседневной жизни мы откладываем беседы, которые могут быть связаны с обидами или неприятными ощущениями. Мы идем вперед быстро, без пауз или времени на размышления, которых требует этот разговор. И мы не всегда находим время, чтобы понять, как это связано с отношением к различиям. Отношение детей к тем, кто выглядит или звучит иначе, чем они, и к тем, кто думает или учится иначе, как правило, идет рука об руку.

Нам стоит обратить внимание на то, как важно осознавать различия. Это похоже на зонтик, который распространяется и охватывает многие элементы: от языка и расы до религии, способностей, личности и даже стиля обучения. Способность видеть этот зонтик – и говорить о нем – помогает воспитывать детей, которые положительно относятся к различиям. Как и с большинством сложных тем, нам нужно начинать с локальных и конкретных примеров. Большие абстрактные идеи и принципы нелегко вписываются в жизнь детей. Самый действенный способ помочь детям осознать разницу – это разговор, который начинается с малого. Такая беседа носит индивидуальный характер и знакомит детей с той информацией, которую они могут понять. Беседы о различиях раскрывают детей

Когда Софи пошла в начальную школу, я своими глазами увидела, как могут работать подобные беседы. На уроке рисования учительница предложила детям смешать цвета, чтобы найти наиболее близкий к своему оттенок кожи, затем нарисовать им портрет и написать, что он им напоминает. Когда я пришла, то увидела множество цветов от светло-коричневого до черного, а также нацарапанные слова: «Воск для свечей», «Мед», «Кофе» и «Уголь». Я поговорила с детьми. Меня удивило и обрадовало то, как открыто и с какой гордостью дети говорили о «своем» цвете и то, как легко они их сравнивали: «Ее кожа оливковая, – объяснил один ребенок, – а моя похожа на карамель».

Подобные упражнения дают наглядные уроки. Различия не «где-то там». «Ни один человек не является средним», – пишет гарвардский профессор Тодд Роуз в своей книге 2016 года «Долой среднее!»^[83]. Каждый ребенок, так или иначе, находится в меньшинстве по сравнению с друзьями, одноклассниками или членами сообщества. Может быть, у него есть родственники-билингвы или он сам билингв. Возможно, он принадлежит к другой религиозной группе, имеет физические особенности или различия в способности к обучению. Несмотря на то что не все различия равнозначны, сам факт отличия является общим для всех нас. Чтобы помочь детям понять это, попробуйте следующие принципы.

Дети узнают о различиях от нас

Все разговоры о различиях начинаются с нас: с наших собственных предположений и предубеждений. Чтобы помочь детям осознать разницу, нам нужно для начала посмотреть в зеркало. Как мы реагируем, когда ребенок указывает на то, что кто-то не похож на него? Насколько мы кажемся спокойными или расстроенными?

Вот что пишет профессор Беверли Дэниел Татум, автор классической книги 1997 года «Почему все темнокожие дети сидят в кафетерии вместе?». «Многие люди теряются и не знают, как реагировать, тем самым давая ребенку понять, что с различиями что-то не так»^[84]. Нам стыдно, некомфортно, либо мы чувствуем, что слова ребенка отражают то, как мы его воспитали. Поэтому мы оставляем без внимания его слова или прекращаем обсуждение. Татум приводит в пример такую ситуацию. Белый ребенок спрашивает: «Мама, почему этот человек такой темный?», а мама отвечает: «Тсс».

Когда дети получают обратную связь такого рода, они упускают возможность развить свое понимание. Вместо этого Татум предлагает объяснять, что кожа бывает разного цвета, точно так же, как волосы и глаза. Объективный ответ показывает, что мы открыты для изучения нюансов и что не будем замалчивать ответы на вопросы детей или стыдить их за то, что они вообще задают их. То же самое относится и к замечанию наших собственных предположений. Если мы не будем этого делать, то можем увязнуть в предубеждениях, часто навязанных нам еще в нашем детстве. Особенно это касается различий, которые осуждает общество.

Я помню, как однажды днем папа десятилетнего Брэндона пришел в актовый зал школы на собрание команды. Мы планировали обсудить успехи его сына в чтении и других предметах. Но он приехал раньше и выглядел очень взволнованным. Перед началом встречи я спросила, не хочет ли он поговорить.

– Мой сын так расстроен, – сказал он мне, чуть не плача. Недавно Брэндону поставили диагноз «дислексия», и он стал асоциальным, не хотел выходить из дома. – Он говорит, что его мозг сломан.

Отец мальчика вытер глаза.

– Вы говорили с ним о дислексии? – спросила я.

– Я сказал ему, что он вылечится, но он мне не верит.

– Что вы имеете в виду? – я встретилась с ним взглядом.

– Разве вы не для этого здесь? Чтобы помочь найти лекарство?

Я поняла, что этот разговор основан на шаблоне, распространившемся в нашем обществе. Как показал национальный опрос 2017 года, целых 33 % учителей в США заявили, что в проблемах с обучением или вниманием часто виновата обыкновенная «лень», в то время как 43 % родителей ответили, что не хотели бы, чтобы другие знали, что у их ребенка есть проблемы с обучаемостью. Предположения, что у ребенка «может быть дислексия», тоже казались пугающими или постыдными. Представьте, какие душевные переживания испытывает ребенок, считывая эти сообщения.

Я поняла, что Брэндону и его отцу было бы полезно больше узнать о дислексии. Дислексия – это неврологическая особенность, а не болезнь. Как таковую ее нельзя вылечить. Хотя она состоит из многих компонентов, ее определяют как трудности с обучением декодированию (чтению вслух) и правописанием. Позже, даже если дети с дислексией научились хорошо читать отдельные слова, они испытывают трудности с тем, чтобы читать бегло или читать плавно, выдерживая интонации.

Дислексия довольно распространена, она встречается у 5–10 % населения, но никак не связана с уровнем интеллекта. На самом деле 15–20 % населения имеют некоторые симптомы дислексии: медленное или неточное чтение, склонность путать слова и проблемы с правописанием и/или письмом. Многие творческие взрослые, в том числе Ричард Брэнсон и Уолт Дисней, имеют или имели дислексию. Она была даже у Леонардо да Винчи.

Новое исследование выявило некоторую связь между дислексией и творчеством, хотя результаты неоднозначны, и образование, судя по всему, играет при этом важную роль. Дети с дислексией учатся не хуже, а просто по-другому.

В то же время, как показывают десятилетия исследований, вы можете научить ребенка с дислексией читать. Вероятно, чтение никогда не станет его любимым занятием, но многие справляются с ним просто отлично. Трудности, вызванные дислексией, можно обойти с помощью структурированных программ чтения. Теперь мы очень хорошо знаем, какие виды обучения чтению помогают детям с подобной проблемой делать успехи.

Помимо знаний о дислексии, Брэндону нужно было видеть себя полноценной личностью: отличным другом, хорошим футболистом и любопытным мыслителем, а еще человеком, которому трудно учиться. Дислексия не должна была определять его. Изучение разных аспектов своей личности позволяет детям понять, что они – нечто большее, чем просто набор навыков. Они больше своих достижений и успехов в учебе, их не определяет то, легко или сложно им учиться. Контекст имеет значение

После разговора с отцом мальчика я встретилась с самим Брэндоном и поговорила с ним о его диагнозе. Я ожидала, что разговор будет трудным и удивилась, когда Брэндон сказал, что почувствовал облегчение.

– Я думал, что я глупый, – сказал он мне. – Я сказал себе, что у меня ничего не получается хорошо. Но на самом деле мне просто трудно читать.

С Брэндоном я также сфокусировалась на том, почему его дислексия имела значение здесь и сейчас, но не определяла его везде и всегда. Это помогло определить ее место.

Вскоре я попросила его провести эксперимент. Представить, что он живет сто двадцать лет назад^[85]. Многие мужчины работали чернорабочими и могли получать солидный доход, не нуждаясь в чтении. Затем я попросила его представить себя перед печатным станком. Может быть, ему было бы сложно, если бы он был монахом, но что, если бы он был фермером или ремесленником?

Затем я попросила его представить себя в другом месте. Поскольку в английском языке много неправильных слов (таких как sign и womb), его правила бывает трудно отточить. Но что, если бы он жил в Испании? Поскольку испанский язык гораздо легче, чем английский, дети с дислексией обычно читают на нем без особых проблем, но медленнее, чем дети, у которых нет этой проблемы. Испанские дети не отличаются от американских детей, отличается контекст или обстоятельства. Там их отличие от обычно читающих сверстников может быть не столь заметным.

Этот мысленный эксперимент был вдохновлен моими коллегами из Бостонской детской больницы, Деборой Вабер и Эллен Буазель, которые пишут о «взаимодействии ребенка и мира». Мы часто думаем о неспособности к обучению как о чем-то врожденном. На самом деле это гораздо больше связано с взаимодействием между ребенком и миром. Разница в том, что мир требует от ребенка, и в том, что он может сделать в любой момент. Эта модель может привести к мощным осознаниям. Для Брендана эта разница ощущалась более отчетливо из-за того, где и когда он жил: в обществе, в котором навыки грамотности имеют первостепенное значение. Более того, большинство детей в его классе отлично читали, поэтому его чтение казалось слабее. Разница заключалась не только во времени и месте, но и в особых требованиях его класса. Беседы с близкими людьми могли бы позволить ему осмыслить это.

Чтобы добиться открытости: начните с вашего отношения

Нельзя сказать, что такие обсуждения даются легко. Мы можем прятать дискомфорт под ковриком, иногда для того, чтобы поддержать детей, а иногда и для того, чтобы не поднимать шума. Я обнаружила, что делаю почти то же самое, и не только с точки зрения различий в обучении. Гендерные вопросы могут казаться особенно неловкими. Когда Софи было четыре года, она собиралась к подруге на вечеринку «принцессы», с керамическими чайными чашками и розовыми свечами. Девочки хотели нарядиться в блестящие наряды. Софи, которая никогда не была большой поклонницей блесток, указала на несколько пиратских костюмов, висевших на вешалке.

– Я хочу надеть один из них, – сказала она.

– Ты хочешь быть пиратом?

Она кивнула.

– Ну… хорошо, – я стала снимать костюм пирата. Но вскоре к нам подошла продавщица.

– Это для мальчиков, – она прищелкнула языком, наблюдая за мной. – Ваша дочь не хотела бы выделяться.

Пока другие девочки носились вокруг, я спросила женщину, есть ли у нее другие костюмы пиратов. Она ответила, что нет. Я почувствовала, как во мне растет раздражение. Конечно, было бы очень просто сказать Софи, что ей нужно нарядиться в костюм принцессы. Но мы уже говорили с ней о том, что значит быть девочкой. Она беспокоилась, что ей не очень нравятся куклы (предпочтение, которое может измениться), и ей нравилось быть неряшливой. Мы поговорили о том, что думать так – нормально.

Софи настаивала. Наконец женщина смягчилась, и Софи с радостью стала пиратом на следующие несколько часов. Этот инцидент напомнил мне о более распространенном моменте. Наши гендерные стереотипы, на которые влияют установки нашей культуры, проявляются в том, как дети играют и как они воспринимают друг друга и самих себя. Я поразилась, когда узнала, что даже маленькие дети стыдят тех, кто не соответствует их привычному образу. «Это мальчиковый цвет», или «слишком девчачий цвет» – распространенные жалобы.

За последние двадцать лет подобные стереотипы стали более жесткими и неповоротливыми, чем в предыдущие тридцать. Отчасти это произошло из-за изменений в маркетинге с начала 1980-х годов, которые сделали упор на эти категории. Хотя 1970-е годы принесли вторую волну феминизма и соответствующий шквал рекламы, бросающей вызов гендерным стереотипам, они продержались недолго. Как пишет социолог Элизабет Свит в статье, выпущенной в американском журнале The Atlantic в 1984 году, «отмена контроля за детскими телевизионными передачами внезапно освободила компании по производству игрушек от необходимости создавать полнометражную рекламу своих товаров. Пол становился все более важным отличительным признаком этих передач и, соответственно, игрушек, рекламируемых в них». Исследовательница отмечает, что к 1995 году игрушки, разделенные по половому признаку, составляли около половины предложений в каталоге Sears – такое же соотношение было много десятилетий назад. Сравните эту статистику с данными 1975 года, когда менее двух процентов игрушек из каталога Sears продавались конкретно мальчикам или девочкам.

Конечно, реклама – не единственная причина, по которой одна игрушка нравится детям больше другой. В этом замешано сложное переплетение культуры и биологии, о котором до сих пор спорят ученые. Как показал один обзор исследований, дети с раннего возраста действительно склонны играть с игрушками, подобранными в соответствии с их полом. Это распространено во многих странах среди детей в возрасте от одного года до восьми лет. Это не значит, что дети должны играть с такими игрушками, просто они часто так делают. Как утверждает автор исследования Джон Барри из Университетского колледжа Лондона: «На самом деле гендерное поведение представляет собой смесь влияния биологических и социальных факторов»^[86].

Учитывая все это, стоит подумать о том, как вы реагируете на те игрушки и игры, которые выбирает ваш ребенок, и как он реагирует на выбор игрушек его друзьями. Посмотрите, идет ли разговор в сторону открытости и исследования или в сторону пренебрежения или стыда. Если в последнюю, то с чьей стороны: вашей или вашего ребенка? Обратите внимание, почему вы или он можете испытывать негативные эмоции по поводу определенного вида игрушек или типа игр. Подумайте, можете ли вы вести более непринужденные беседы, делая акцент на удовольствии и творчестве, которые можно найти в игре в целом, вместо того чтобы уделять слишком пристальное внимание тому, с чем именно играет ребенок.

Стереотип в беседах можно изучать с точки зрения того, что значит быть человеком. Какие положительные качества развивает ребенок в процессе игры или мог бы развить? Подчеркнем, что у всех нас есть разные роли и качества и что они не должны конфликтовать. Например, вы можете быть заботливым отцом и азартным гонщиком или блестящей ученой-исследовательницей и актрисой в любительском театре. Помогите своему ребенку свободно переключаться между ролями, чтобы он не чувствовал, что может существовать только одна роль или только другая.

Способность переключаться очень важна, потому что культурные сообщения имеют тенденцию увековечивать гендерные стереотипы: мальчики более активны, а девочки хихикают и прикрывают рот ладошкой. Подобные сообщения делают мышление детей более закостенелым и направленным в одну сторону. Дети начинают верить, что все должно быть определенным образом. Некоторые могут воспринимать связи как догму. Сначала они создают вертикальные ассоциации, связывая категорию с привычкой или чертой характера. Например, «мальчикам нравятся грузовики». Позже появляются горизонтальные ассоциации: «Мальчикам нравятся грузовики, поэтому им также понравятся монстр-траки и самолеты». Ригидное мышление, как правило, достигает пика в возрасте пяти-шести лет. Многие дети пропускают эту фазу из-за того, что мы полагаемся на распространенные стереотипы. Например, считаем, что мальчику «неправильно» красить ногти, а девочке – играть в футбол. Но это безоговорочное принятие культурных сообщений часто исчезает к начальной школе.

Если вы знаете, на каком этапе развития находится ваш ребенок, вы можете определить, находится ли он в определенной фазе, и в то же время вы можете подвергнуть сомнению его предположения. Имейте в виду, что, как только дети выработают стереотипы, их будет трудно изменить. Вам потребуется провести не одну беседу на эту тему.

К счастью, в предподростковом и подростковом возрасте дети учатся рассматривать категории через гораздо более тонкую и критическую призму. Говорите о том, что важно относиться к людям так, как они относятся к самим себе. Какой бы ни была ваша точка зрения на актуальную тему гендерной идентичности у детей, подчеркните, что это вопрос уважения. Многие подростки особым образом обозначают гендерные различия, а многие дети младшего возраста хотят изучить язык, который они слышат. Освоение этого языка имеет большое значение не только для детей, задающих вопросы. Зная этот язык, они смогут помочь друзьям почувствовать себя принятыми и окруженными заботой.

Используйте РИО для обсуждения гендерных определений и тех, которые связаны с ними

1. Расширьте представление детей о поле. Что значит быть «пацанкой»? Как ведет себя «женственная» девушка?

2. Изучите. Откуда берутся эти идеи? Обсудите противоположные примеры: знают ли дети кого-нибудь, кто более и менее соответствует характеристикам «женственной» девушки? Найдите примеры в средствах массовой информации или в книгах.

3. Помогите детям оценить свои суждения. Подчеркните, что не стоит делать поспешных выводов. Обратите внимание, когда ребенок предпочитает стереотипно «девчачье» или «мальчишеское» занятие. Возможно, это скажет вам что-то о его или ее гендерной идентичности, но, возможно, и нет. Ведение открытых бесед позволяет детям иметь в виду возможные варианты, не чувствуя себя загнанными в угол. Чтобы укрепить взаимопонимание: поощряйте офлайн-встречи

Чтобы развить понимание детей в долгосрочной перспективе, потребуется нечто большее, чем просто разговоры. Реальные встречи играют важную роль. Детям необходимо знакомиться с людьми с самым разным жизненным опытом.

Знакомство вашего ребенка с теми, кто «отличается» – по способностям, расе, этнической принадлежности, религии, классу, полу и/или языку, – это только начало. Выступайте за такие мероприятия, как вечеринки или встречи, на которых дети учатся ладить друг с другом. Отвечайте на вопросы о различиях как можно более объективно, формируя позитивное отношение к ним.

Кроме того, обратите внимание на свои собственные привычки уходить от вопросов или воспринимать нейтральный вопрос как осуждающий (например, «Почему у нее такие волосы?»). Изучите понимание вашего ребенка с помощью таких вопросов, как «Как ты думаешь, на каком языке говорит этот человек?» Расширьте его мышление, прояснив заблуждения. Допустим, ребенок жалуется на то, что другой ребенок «плохо говорит по-английски», а затем уточняет: «Он всегда путает английский и испанский. В его словах нет никакого смысла».

Начните с активного слушания. Как бы вам ни хотелось наказать ребенка за такие высказывания, подобный подход, скорее всего, только заставит его защищаться. Обсудите «переключение кода». Переключение кода – это акт выбора между языками или диалектами, которые вы используете в зависимости от ситуации или собеседников. Например, ребенок может говорить по-испански дома и по-английски в школе. Или он может говорить на южном диалекте в присутствии своих родственников с юга, но не тогда, когда он со своими родственниками с севера.

Иногда это переключение происходит даже в рамках одного разговора или одного предложения, что называется «смешением кодов». Ребенок-билингв может переходить с одного языка на другой или с диалекта на диалект в середине предложения или фразы. Многие учителя и родители, которых я встречала, беспокоятся из-за смешения кодов. Они считают, это может означать, что ребенку с трудом даются языки. На самом деле многие исследования показали, что такое смешение кодов очень распространено и что дети-билингвы, которые это делают, так же хорошо владеют каждым из смешиваемых языков, как и дети-билингвы, у которых подобного не происходит. Они не путаются, просто их навыки развиваются неравномерно, как и у всех детей.

Возможно, в вашей семье происходит переключение или смешение кодов, или это делают люди, которых вы знаете. Обсудите, что это не «неправильно» или «вредно», а, наоборот, показывает, что человек владеет обоими языками. Это форма лингвистической креативности и способ ориентироваться в социальных ситуациях. Как показали исследования, люди часто переключают код, даже не задумываясь об этом. В других случаях они делают это, чтобы вписаться, сказать что-то по секрету или более точно передать мысль.

Что делать, если ваш ребенок получает негативные замечания по поводу каких-то его отличий?

Чтобы отметить особенности, используйте сравнение сходств и различий

Говорите о различиях в позитивном свете. Спросите: почему традиции вашей семьи не похожи на традиции окружающих вас людей? Отмечают ли друзья ребенка праздники, готовят ли дома блюда или слушают музыку, не знакомые вашему ребенку? Откуда идут традиции друзей? Отойдите от общих предположений, таких как: «Я думаю, это азиатская традиция». Это традиции Сингапура или Афганистана? Какой их части? Популярны ли эти традиции на днях рождения, у пожилых или молодых людей?

Насыщенный разговор индивидуален, мой совет – «не слушайте советы»

В предыдущей главе мы разбирали разговоры с детьми о различиях. Но дети очень отличаются друг от друга даже просто из-за их врожденного темперамента. Насколько ваш ребенок активный? Насколько бойкий или прилежный? Насколько он боится риска? Все дети разные и меняются с течением времени.

Вам может показаться странным переход от самой широкой возможной темы (воспитание гражданина мира) к самой узкой (понимание темперамента отдельного человека). Но эти темы связаны гораздо сильнее, чем кажется на первый взгляд. Независимо от того, насколько глобальные разговоры мы ведем, у всех нас есть уникальная точка зрения на мир. Она непредсказуемо меняется по мере того, как дети находят новых друзей, идут в новые школы, пробуют новые занятия или просто взрослеют. Наблюдение за тем, как ребенок развивается в краткосрочной и долгосрочной перспективе, отлично помогает удовлетворять его потребности и адаптироваться к окружающему миру. Благодаря этому ребенок растет более гибким, а ваши отношения становятся более спокойными. Еще он растет гораздо более сознательным, находит способы принимать свои особенности и ценит их положительные стороны.

В самом деле, любые предположения упускают суть. Мы можем сказать «он скромный», или «игривый», или «трудный». При этом часто упускаем детали. Еще мы забываем, что именно мы оцениваем темперамент и присваиваем определенный ярлык. Эти ярлыки формируют наш разговор и со временем влияют на то, кем становятся дети. Если бы Джанин продолжала перенаправлять дочь, а истерики Рози усилились бы, динамика их отношений могла бы стать по-настоящему негативной. Рози, возможно, стала бы считать себя «плохой дочерью», а Джанин – «придирчивой матерью». Но перемена, которую совершила Джанин, направила их в положительное русло. Каждая из них почувствовала себя лучше, и ни у кого не возникло ощущения, что они заложницы своих ролей.

Таким образом, качественная беседа позволяет вам ближе познакомиться со своими детьми, а им – узнать вас не как человека в конкретный момент, а как человека в непрерывном процессе. Благодаря этому вы можете выбрать другой путь. Особенно это важно в культуре, в которой так ценится эффективность и успех. Такое знакомство с процессом позволяет взглянуть на успех иначе – как на построение подлинных, взаимосвязанных отношений, в которых вы оба развиваетесь. Это развитие выглядит по-разному у каждого ребенка и у каждой семьи. Когда вы знакомитесь с ребенком, вы узнаете, как поддержать его развитие. А в основе всего этого лежит понимание истинной природы вещей. Что же такое темперамент?

Темперамент связан с силой реакций ребенка, а также с его обычным эмоциональным состоянием и с тем, насколько он контролирует свои эмоции. Насколько сильно ребенок боится незнакомых мест или звуков? Когда он расстраивается, сколько времени ему требуется, чтобы успокоиться? Какой его общий уровень энергии и настроение? Отнеситесь к этому как к тому, «как» ребенок говорит и ведет себя. Это зависит от способностей или от того, насколько хорошо ребенок справляется, а также от мотивации или от того, почему он поступает так, как поступает. Большинство ученых считают, что темперамент начинает проявляться еще в младенчестве, имеет биологическую основу и остается более или менее стабильным на протяжении жизни.

А рассуждения о темпераменте уходят далеко в прошлое. Во втором веке философ Гален открыл четыре типа темперамента, основанные на «гуморах», или жидкостях тела. Меланхолики, страдающие, как считалось, избытком черной желчи, спокойны, но имеют аналитический склад ума. Темперамент сангвиников связывали с избытком крови, они полны надежд и беззаботны. Если у человека в теле слишком много флегмы, то считалось, что у него спокойный темперамент, и такого человека называли флегматиком. Холерикам же приписывали избыток желтой желчи. В идеале эти четыре жидкости должны были находиться в балансе. Эти идеи, давно опровергнутые, звучат очень средневеково и дико для наших ушей. Тем не менее связь с философией Галена до сих остается в языке, например, в самом слове «меланхолик».

Современное представление о темпераменте сформировалось в 1950-х годах, тогда врачи Александр Томас и Стелла Чесс изучили более ста младенцев в возрасте до года. Они обнаружили, что некоторые из них были «простыми», некоторые «трудными», а другие – «медленно отогревались». В 1970 году они создали модель темперамента, которая популярна до сих пор. Модель основана на нескольких элементах. Насколько физически активен ребенок; насколько регулярны его биологические функции, такие как бодрствование и сон; как просто он адаптируется; насколько он приближается к новой ситуации или отдаляется от нее; насколько он чувствителен; как сильно реагирует; насколько легко его отвлечь; какое у него обычно настроение; и как долго он упорствует и фокусирует внимание. В последующие годы психолог Мэри Ротбарт свела их идеи к трем пунктам: насколько ребенок экстраверт, насколько негативно его общее настроение и насколько легко он может контролировать свое поведение и чувства, например, может ли он самостоятельно успокоиться?

Вы можете наблюдать, как эти элементы проявляются в повседневной жизни. Представьте ребенка, маршрут школьного автобуса которого поменяли. Ему приходится рано вставать, а потом сидеть с новыми для него детьми. Год назад это случилось с двумя моими знакомыми десятилетними девочками, живущими в соседних домах. Мы встретились в парке неподалеку, и они начали обсуждать занятия в школе. Одна девочка, Мари, сказала, что ее неделя была ужасной. Каждое утро она просыпалась слишком поздно, и ей приходилось торопиться. Она приходила к автобусу уже уставшей, потом молча ехала и ела хлеб, который не успела поджарить. И там не было никого знакомого. Рейчел, стоявшая рядом с ней, рассказала другую историю. Ее глаза загорелись, когда она описала, как вышла из дома раньше своего брата и сидела в автобусе рядом с дружелюбными подростками.

Чем объясняется разница в их взглядах? Рейчел была более оптимистична, это так. Но откуда взялся ее оптимизм? Вскоре я поняла, что он связан с темпераментом. Рейчел всегда вставала рано. С детства ей было легко переносить изменения, например пойти в детский сад. Она проще подстраивалась, по крайней мере, когда задача была не слишком сложной для нее.

Что касается Мари, то из-за нехватки сна у нее было ужасное настроение. С младенчества у нее были проблемы со сном. Мари отлично себя чувствовала, только когда все шло по расписанию и предсказуемому распорядку. Ей понравился детский сад, только когда она привыкла туда ходить. Но в новых обстоятельствах она чувствовала себя подавленной и даже разбитой.

В то время как настроение является одной из составляющих темперамента, другие факторы также играют определенную роль. Рейчел было легче находить общий язык с новыми людьми, в то время как Мари часто уходила в себя. Возможно, Мари была более чувствительна к шуму, поэтому суета других учеников в автобусе вызывала у нее стресс. Скорее всего, Рейчел была экстравертом, ее тянуло к большим группам, а Мари нуждалась в покое и отдыхе.

Мы не часто задумываемся об этих факторах. Мы видим только результат – Мари жалуется, а Рейчел восторженно рассказывает – и делаем выводы о том, какие это девочки. Кто-то может предположить: «Мари недружелюбна» или спросить ее: «Почему ты не можешь вести себя как Рейчел?» Особенно если вы сами больше похожи на Рейчел и знакомиться с новыми людьми кажется вам проще простого.

Наши разговоры часто исходят из желания помочь детям адаптироваться. У нас наилучшие намерения. Но комментарии, похожие на те, что приведены выше, вряд ли помогут Мари и не улучшат ваши отношения. Вместо общих фраз стоит осознать темперамент своего ребенка и помочь ему проявлять себя таким, какой он есть.

Длинная тень темперамента

Изучение темперамента ребенка похоже на наблюдение за тем, как раскрывается тайна: вы видите ее проблески, даже если не знаете наверняка, чем она обернется. Темперамент не похож на другие черты – скажем, иметь голубые глаза – это не то же самое, что иметь взрывной темперамент. Он постоянно преобразовывается. Этот процесс очаровал меня задолго до того, как я стала мамой, и продолжает очаровывать по мере взросления моих детей. Черты характера остаются с ребенком, но они развиваются. Темперамент отбрасывает «длинную тень», по словам выдающегося американского психолога Джерома Кагана. Младенец, который плачет, пока его не переоденут в сухое, может превратиться в десятилетнего ребенка, который часами читает.

Когда Софи было три года, она каждый день умоляла меня пойти на детскую площадку, чтобы поползать по турникам. Она старалась дотянуться до первой перекладины, падая десятки раз, пока ей не удалось перебраться через нее. Как только Софи добилась этого, она продолжала ползти, пока не смогла пропустить перекладину.

– Я поняла! – наконец сказала Софи, победно вскидывая руки.

– Ваша дочь занимается гимнастикой? – спросила меня другая мама, и я помотала головой.

– Ей просто нравится пробовать снова и снова, – ответила я.

Годы спустя, когда я сидела с восьмилетней Софи, наблюдая, как она читает одну и ту же книгу в третий раз, я задалась вопросом, проявляет ли она ту же настойчивость, что и пять лет назад, но в другой форме. Однако она изменилась, и обстоятельства тоже. Ее друзья и учителя начали играть большую роль – и ее интересы тоже стали другими. Именно это изменение посреди стабильности интригует меня: как вот такой ребенок превращается в такого, а затем становится вот таким подростком?

Иногда эти изменения едва заметны. Это как с взрослением: вы быстрее замечаете изменения в детях, которых почти не видите. Я часто смеюсь, наблюдая за изменениями темперамента у детей моих друзей из года в год. Они удивляют меня, потому что одна черта характера развивается совершенно неожиданным образом, а та, что когда-то носила положительный оттенок, теперь приносит проблемы.

Красота темперамента – это определенный вызов. Приведу в пример мою знакомую – пятнадцатилетнюю девочку-подростка Лизу. Она очень прилежна, идеально выполняет домашние задания и планирует учебные проекты заранее. На первый взгляд Лиза нацелена на отличную учебу и высокие социальные навыки. Какова обратная сторона? Такие дети могут быть перфекционистами, менее гибкими и решительными. Я помню, как Лиза делала домашнюю работу, даже скучные монотонные задания, не замечая, что ей нравится, а что нет. Однако позже, когда перед ней стоял выбор темы для проекта, она сказала, что не знает, что ее интересует.

Психиатр Дэвид Реттью, автор книги «Детский темперамент», рассказал мне о феномене «и в то же время». Мы ожидаем, что дети будут общительными «и в то же время» не слишком компанейскими; активными «и в то же время» не слишком импульсивными^[88]. «Мы хотим и того и другого», – считает он. Но это невозможно. Еще хуже, если вы пытаетесь «исправить» более трудные элементы темперамента ребенка: так вы можете подавить положительные. Если вы настаиваете на том, чтобы ребенок успокоился во время игры, он может стать менее общительным в целом.

Это один из примеров того, что темперамент не так устойчив, как кажется. Он развивается в ежедневном взаимодействии ребенка с его окружением. И мы, взрослые, играем важную роль. Каган обнаружил, что пугливые, осторожные младенцы часто становятся застенчивыми взрослыми, особенно если родители излишне их опекали. Тем не менее он также обнаружил, что, когда родители поощряли попытки своих детей общаться, дети были менее застенчивыми в подростковом возрасте. Ранняя поддержка создает условия для того, чтобы детям было легче заводить друзей. Разговор, который учитывает особенности вашего ребенка, позволяет вам лучше общаться в данный момент. В долгосрочной перспективе это развивает сильные стороны характера и укрепляет слабые. И этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Особенности темперамента проявляются рано

«Кто этот ребенок?» – задавались вопросом мои знакомые родители, вглядываясь в лицо своего ребенка в первые дни его жизни. Действительно, особенности темперамента проявляются рано. Черты характера проявляются по мере взросления детей. С самого раннего возраста биология подвергает некоторых детей риску. Недоношенные дети в возрасте от 1 до 3 лет, как правило, испытывают больше проблем с контролем эмоций, отличаются бурной реакцией на новые ситуации и сталкиваются с большими проблемами с концентрацией внимания. У недоношенных детей также существует риск возникновения проблем с речью и аудированием, вероятно, из-за того, что такие дети менее усидчивы^[89]. Но эти тенденции не универсальны и проявляются не всегда. Я помню, как я удивилась, когда просмотрела толстое досье на ребенка – там были и трудные роды, и необходимость интенсивной терапии, – а затем увидела активного, разговорчивого ребенка.

Более сложная картина

Как оказалось, «длинная тень» темперамента подвижна. Новые ситуации могут выявить новые оттенки темперамента или изменить существующие. Некоторые элементы не проявляются до определенного возраста, например контроль импульсов. Большинство детей в возрасте от 1 до 3 лет все еще находятся на самых ранних – хаотичных – стадиях овладения искусством контроля. Как дипломатично однажды отозвалась Софи о Поле: «У него все хорошо… для его возраста». Он выдержал целую минуту ожидания у качелей, прежде чем закричать: «Моя очередь!»

Терпелив Пол или импульсивен? На самом деле не все черты характера проявляются однозначно. Они скорее похожи на спектр и могут быть разной интенсивности, а еще меняются со временем, в зависимости от того, как дети взаимодействуют с окружающим миром и как на это реагируют другие. Возможно, ваш сын кажется очень медлительным в четыре года, но к семи становится активнее. Более того, каждая составляющая темперамента влияет на другие, так формируется темперамент ребенка, который мы в конечном итоге наблюдаем.

Представим, что двух младенцев считают «трудными», или у них колики, и они часто в плохом настроении. Несколько лет спустя один ребенок, Мэтью, научился достаточно хорошо контролировать свои эмоциональные порывы, например не бросать игрушку, когда он злится (по крайней мере, теперь он так делает не всегда). Второй, Виктор, не так преуспел. Когда он переживает яркие эмоции, он опрокидывает свой стул. Когда он расстроен, он дерется. В дошкольном возрасте Мэтью обычно слышит в свою сторону положительные комментарии от родителей и учителей. Виктора часто называют хулиганом и ставят в угол. Мэтью не видится со своими друзьями так часто, как Виктор, и меньше времени проводит за уроками. В прошлом любознательный и интересующийся ребенок становится замкнутым.

Говоря о темпераменте, негативный аспект характера Мэтью невидим. У Виктора он более заметен. Это различие, скорее всего, увеличит разрыв между детьми с точки зрения их обучения, отношений и счастья. Это спираль: чем нам больше нравится поведение ребенка, тем ласковее мы разговариваем и тем сильнее выделяем положительные стороны его темперамента. «Ты молодец, что поделился», – скажем мы Мэтью, и это простимулирует его делиться больше. Виктор мог бы услышать от нас: «Ты вечно психуешь». Наедине с собой Виктор не учится навыкам, чтобы перестать «психовать», а только размышляет. Негативная сторона его темперамента может одержать верх.

Конечно, некоторые черты характера подвергают детей риску возникновения физических и социальных проблем. Маленькие дети, которые более импульсивны и экстравертны, склонны переоценивать свои способности. Они чаще получают травмы. «Я справлюсь», – думают они, видя высокий забор, который так и манит его перелезть. По мере взросления у более импульсивных детей повышается вероятность возникновения неприятностей с законом, в то время как очень спокойные дети могут страдать от тревожности, депрессии и фобий, из-за чего будут нуждаться в особом внимании и поддержке.

Тем не менее, если мы сосредоточимся только на том, как ведет себя ребенок, мы упустим половину картины. То, как проявляется его темперамент, связано как с ним, так и с нами.

Особенно часто мы упускаем что-то, объясняя темперамент половой принадлежностью. Мы считаем, что темперамент и пол взаимосвязаны, и в этом, конечно, есть доля правды. Согласно некоторым исследованиям, девочкам в среднем легче контролировать свои эмоции, чем мальчикам. Мальчики зачастую более активны и менее застенчивы, с большей вероятностью получают удовольствие от экстремальных занятий, например автомобильных гонок. Но в реальности ситуация другая. У вас с такой же вероятностью будет громкая девочка, как и тихий, спокойный мальчик. Степень вашего удивления от того, что ваша дочка «громкая» меняет ваше взаимодействие с ней. Вы пытаетесь усмирить ее или поощряете ее поведение? Как она реагирует: успокаивается или становится только громче? Ее действия изменяются из-за вашей реакции и меняют ваше восприятие дочери. Это спираль, которая формирует вас обеих. Разговоры о темпераменте помогают ребенку принять себя

Раньше я не придавала большого значения темпераменту и не считала эти спирали важными. Только когда я начала клиническую практику, я заметила, как они проявляются. На одном школьном собрании Габриэла рассказала о том, что беспокоится о своем сыне – девятикласснике Джиме, который казался очень застенчивым. В детстве она была такой же. Несмотря на то что она сделала успешную карьеру бизнес-консультанта, ей все еще было трудно общаться. Когда она выросла, ее серьезные проблемы с публичными выступлениями сделали некоторые аспекты ее карьеры чрезвычайно напряженными и заставили ее отказаться от некоторых возможностей.

– Я не хочу, чтобы у него были мои проблемы, – сказала она, отметив, что у нее и у Джима дислексия.

В течение следующих недель я помогала Джиму смириться со своим диагнозом и принять самого себя. Я не собиралась «делать» его экстравертом. Вместо этого я хотела показать ему красоту его же темперамента, помогая проверить границы своих возможностей. Я узнала тенденцию, описанную Сьюзан Кейн в ее книге «Интроверты. Как использовать особенности своего характера»^[90]. Школы в США часто отдают предпочтение экстравертам, игнорируя такие черты школьников, как сосредоточенность и развитое воображение, которые могут иметь интроверты. Несмотря на то что у Джима были отличные идеи, он не хотел привлекать к себе внимание. Его учитель был недоволен, что мальчик не участвует в работе, из-за чего его разочарование росло, и он оценивал мальчика все хуже.

Я применила систему РИО. Для начала я развила мнение Джима, задав вопрос, почему он не хочет привлекать внимание.

«Я хочу быть уверенным, что я могу сказать что-то хорошее», – ответил мне Джим.

Мы обсудили это и пришли к выводу, что чувство уверенности в том, что он готов, – естественное, приемлемое и даже полезное ощущение. Затем мы изучили, как повернуть это качество в его пользу. Я попросила его описать идеальный способ ответа. «Мне нужен план», – сказал он. Мы придумали систему: он положит на стол бумажки для заметок. Когда у него появятся идеи, он их запишет, перечитает, выберет одну, а затем поднимет руку, чтобы ответить. Позже мы обсудим, насколько эта система подходит ему, и внесем необходимые изменения.

Этот процесс позволил Джиму увидеть его склонности к состраданию и признать, что они не были «плохими». Его новая система позволяет ему оценить свои идеи, повышая способность осознанно обдумывать их уместность. И, как бонус, он получает практику письма и чтения, что особенно полезно для ребенка с дислексией. Он чувствовал себя уверенно, пока приспосабливался к ситуации в соответствии с его темпераментом.

Соответствие школы темпераменту ребенка

Моя работа с Джимом подтвердила важность контекста и «соответствия», которую я почувствовала, когда училась в университете и практиковалась в разных школах каждые несколько месяцев. Это были государственные школы, где учились дети из разных этнических и социально-экономических слоев, но между ними было несколько ключевых отличий. В одной школе звонок звенел на каждом уроке так громко, что парты ходили ходуном. По громкоговорителю часто раздавались объявления.

«Жозе Р. вызывают в кабинет директора», – сказал динамик скрипучим голосом.

Жозе притворно спрятался под своим столом. «Можно не я?» Он вылез оттуда весь красный.

Днем дети бегали на игровую площадку, их голоса доносились эхом. Эта какофония звуков вызывала у меня чувство клаустрофобии. Я думала, что это чувствую только я – интроверт до мозга костей, чувствительная к звуку, – но скоро я заметила, что Жозе и еще несколько ребят держались в стороне. Когда я спросила у мальчика, все ли с ним в порядке, он вежливо улыбнулся и сказал: «Если вы не возражаете, мне нужно немного времени, чтобы ничем не заниматься».

Тогда я не придала этому ответу большого значения. Но поразмыслив, я увидела за его фразой глубокую проблему. Многим детям нужно «время, чтобы ничем не заниматься», чего им не позволяют ни дома, ни в школе. Когда учителя быстро говорят, дети с низкой скоростью обработки информации и реактивным темпераментом могут отстать. Наша культура достигаторства только усугубляет проблему: детей заставляют отвечать быстро, не обращая особого внимания на их стиль обучения или темперамент.

В другой школе в Уинтропе, в штате Массачусетс, я столкнулась с такой историей. Когда я ехала в метро к школе на берегу океана, я ощутила прилив энергии. В небольших классах дети могли работать в группах, между которыми была большая дистанция, или в одиночку. Из-за несовпадения обеденных перерывов дети были ограничены в общении с некоторыми друзьями. Прозвенел звонок, но без надрыва, который был в предыдущей школе. Даже в коридорах там было тише.

Чувствуя себя спокойнее, я задавала меньше вопросов, но они были более конкретные. Вместо того чтобы спрашивать: «Имело ли это смысл?», я обращала внимание на реакцию детей: смеялись ли они над шутками? С выражением ли читали?

Постепенно я осознала, насколько сильно контекст изменил поведение детей и даже то, кем они казались. Некоторые из тех, кто молча сидел в группах, прекрасно пересказывали мне истории один на один. Некоторые выкрикивали ответы раньше, чем я заканчивала свою мысль, но хорошо разгадывали головоломки. Эти дети стали моими учителями. Вскоре я сосредоточилась на наблюдении за тем, как дети начинали делать успехи или замыкались в себе. Частично это зависело от того, как учителя, одноклассники и я реагировали на них. Я начала строить гипотезы о том, как начать разговор, чтобы дети стали болтать без остановки, а какое начало беседы приведет к тому, что они будут отвечать односложно: например, говорить «ладно» или вообще не отвечать. Также я обратила внимание, как я себя чувствую в своей роли в разговоре. Я задавалась вопросом: в какой момент я чувствовала напряжение, а когда – спокойствие. И стала обращать внимание на контекст – время суток, сезон, даже погоду, потому что это влияло на настроение детей, их обучение и взаимоотношения. Если дети хотели есть или не могли найти себе место перед метелью, я знала, что их внимание будет труднее удержать. По крайней мере, это относилось к большинству детей, а некоторые из них были особенно чувствительны к малейшим изменениям в распорядке дня.

Разные темпераменты требуют разного воспитания

Действительно, темперамент развивается, как улица с двусторонним движением. Хотя он и зависит от генетики и может эволюционировать, отчасти он зависит от того, как мы и другие реагируем. Вы можете сказать одни и те же слова одним и тем же тоном двум детям. Один будет хохотать, другой расплачется.

Вы тоже меняетесь в зависимости от того, кем являются ваши дети и кем, на ваш взгляд, они становятся. Часто эти изменения происходят незаметно. Как сказала моя подруга Кэти де Доминисис: «Мы с мужем – три разных человека для наших трех разных детей». Со своим старшим сыном – более тихим и чутким – она часто становится менее беззаботной.

И такого рода изменения – это хорошая штука. Детям не нужен универсальный подход. Замечая их особенности, вы становитесь более осознанными родителями. Одно исследование показало, что дети с высоким самоконтролем получали больше пользы, если их меньше контролировали. Дети с более низким самоконтролем лучше справлялись при наличии структурированных действий. Другое исследование, в котором рассматривались дети в возрасте от восьми до двенадцати лет, продемонстрировало, что, когда поведение матери соответствовало темпераменту ребенка, ребенок испытывал вдвое меньше подавленности и беспокойства по сравнению с другими типами поведения. То есть дети, которые уже хорошо владеют собой, не нуждаются в еще большем контроле. Они выигрывают от более открытого, более свободного подхода с меньшим количеством указаний и большими возможностями сделать выбор. Как утверждает одна из авторов исследования, профессор психологии Вашингтонского университета Лилиана Ленгуа: «Слишком большое количество указаний и структурирования со стороны родителей для детей, которые хорошо себя контролируют, может привести к чрезмерному контролю или структуризации». Но дети, у которых недостаточно самоконтроля, нуждаются в дополнительном руководстве, по крайней мере до того момента, пока они не научатся сами контролировать себя.

Нет единственного варианта, подходящего всем. Самое главное – уметь адаптироваться. И этот равноправный диалог, направленный на то, чтобы узнать своих детей и позволить им узнать вас, является ключом к адаптации, чтобы ваш ребенок рос вместе с вами. В мире много разных подходов к воспитанию, и важно помнить, что не существует единого «правильного». Лучший подход – это тот, который работает как для детей, так и для родителей; который помогает каждой отдельной семье найти свой верный путь.

Что такое верный подход? В лучшем случае он кажется незаметным. Вы любите читать газету, пока ваш ребенок сидит и раскрашивает. Или вы и ваш ребенок любите приключения и пробуете новые места для катания на сноуборде. В этом случае ребенок, как правило, имеет более высокую самооценку, гибкое мышление и сильное ощущение причастности. Однако неверный подход может снизить шансы ребенка на благополучие, особенно если вы не осознаете, что делаете что-то не так. В большей степени это касается детей, у которых есть проблемы с поведением, или детей с задержками в развитии. Такой ребенок случайно может считать сообщение, что с ним что-то не так. Если он подумает, что ему нужно «исправить» себя, он может пытаться скрыть или подавить некоторые свои стороны или начать вести негативные беседы с собой. Такие действия приводят к тревожности или депрессии.

Допустим, ваш сын очень активен и импульсивен, а вы отличаетесь осмотрительностью. Вы отправляетесь к водопаду и видите, как он подходит близко к краю.

– Осторожно, – говорите вы, а в ответ слышите:

– Но я ничего не сделал.

– Ты хочешь оказаться в реанимации? – спрашиваете вы, повышая голос и хватаясь за его куртку. – Я не понимаю, почему ты никогда не думаешь головой.

Он отпрыгивает, а вы ругаете его. Картина повторяется. Вскоре он просится домой. Конечно, ему следует быть осторожным, но иногда вы можете быть слишком опекающими^[92]. В таких случаях полезно обращать внимание на несоответствия и на свои реакции.

Это особенно важно в периоды переходных этапов в развитии. Например, вы рано встаете, а ваш ребенок предпочитает поспать подольше. Вы и так всегда спорили по утрам, но в подростковом возрасте ваши споры усилились. Естественно, ему нужно больше спать, но вы не можете не думать: «У него совсем нет мотивации». Но у него не меньше мотивации, чем раньше. На самом деле ее хватает. «Немотивированность» – это ярлык, который вы на него навесили. Да, ему может быть сложно вылезать по утрам из постели. Но непонимание между вами лишь усугубляет ситуацию. Вместо того чтобы кричать, а затем винить себя, представьте, как вы могли бы поговорить с ребенком и о чем договориться, чтобы обе стороны были удовлетворены. Обратите внимание, как ваш темперамент затрудняет понимание характера ребенка, и постарайтесь отделить эмоции от фактов.

Такое наблюдение может помочь и в более глобальных вопросах. Желая, чтобы ребенок пошел тем или иным путем или выбрал определенную карьеру, мы часто пренебрегаем его интересами и темпераментом.

«Ты станешь юристом, как твой отец» – так часто говорят родители. «Спорим, ты будешь инженером, как твой двоюродный брат?» Может быть, и так, но что, если у вашего ребенка нет склонности отстаивать свою точку зрения или он не очень внимателен к деталям? Или ему просто не нравятся эти сферы? Когда мы замечаем развивающийся характер ребенка и реагируем на него с эмпатией, мы реже пытаемся превратить его в кого-то, кем он не является. Мы с большей вероятностью будем развивать его природные качества и поддерживать его.

Это перекликается с идеей психолога Элисон Гопник о двух стилях воспитания: «родитель-плотник», который думает, что из детей можно сделать то, что ему нравится, и «родитель-садовник», который считает, что его роль заключается в создании пространства для раскрытия талантов ребенка. Как она пишет: «В отличие от хорошего стула, хороший сад постоянно меняется, поскольку приспосабливается к меняющимся погодным условиям и временам года». Ребенок, у которого есть пространство для того, чтобы быть самим собой, «более вынослив и легче приспосабливается, чем самый заботливо ухоженный тепличный цветок»^[93]. Когда мы работаем с темпераментом ребенка, а не против него, мы признаем его индивидуальность и даем ребенку возможность строить свою уникальную жизнь.

Проблема с нашим «разговором о темпераменте»

Итак, если уделять внимание темпераменту так важно, почему мы этого не делаем? Наши стандартные настройки и сообщения, которые транслирует культура, часто заставляют нас не замечать темперамент. Мы спешим и не тратим время на то, чтобы помочь детям адаптироваться к новым ситуациям. Мы упускаем возможность, которая позволит им обратить темперамент в их пользу. Отчасти мы следуем установке многих школ, которые сконцентрированы на достижениях и движении вперед, а не на глубине знаний. Оценивая или обучая, я вижу детей, которых годами «услужливо» подталкивали вперед. Они научились справляться с этим, но особенности их темперамента забылись: как они подходят к задачам, как они учатся и заводят друзей, а также что им нужно, чтобы чувствовать себя комфортно. В конечном итоге дети чувствуют, что им помогают, но не всегда чувствуют себя услышанными.

Не только школьная система затрудняет подлинное знакомство с каждым ребенком. Фокус современного общества на потреблении тоже не помогает. Так много людей говорят о создании «личного бренда» или видения, которое тебя олицетворяет. Это побуждает нас, взрослых, проецировать одну-единственную идентичность. Вы предприниматель, гуру ЗОЖ или высококлассный инженер? Подобная сосредоточенность на одной грани личности и связанные с этим разговоры доходят и до детей. Видя на YouTube кучу видео девятилетних звезд, дети, по понятным причинам, начинают верить, что они должны тоже представлять собой некий «бренд». Софи после возвращения с вечеринки, где она наблюдала за выступлением нескольких YouTube-блогеров, сказала мне: «На кого я должна быть похожа, чтобы стать богатой?» Зачем быть искренним, когда на карту поставлена многомиллионная империя? Здесь большое внимание уделяется тому, чтобы хорошо выступать – и зарабатывать за это деньги, – а не тому, чтобы быть самим собой.

Как помогают беседы

Каждая семья имеет свой собственный набор темпераментов, с совпадениями и несовпадениями, которые меняются со временем. Если мы не замечаем и не реагируем гибко, в наших отношениях может появиться трещина, которая приведет к большим разрывам. Допустим, у вашего сына спокойный характер и он работает в своем собственном темпе. Если вы заставите его быстрее закончить домашнее задание, его скорость снизится. Вы разочаруетесь и начнете завышать или занижать ваши ожидания. Проходят недели, и вы уже ждете ссору и даже начинаете думать, что вы раздражительный человек. То есть ваши замечания меняют ваше представление о себе.

Но так быть не должно. Распознавание динамики и управление ею – это ключ к достижению положительных изменений. Вам нужно осознать, чем ваши темпераменты похожи и чем отличаются друг от друга. Ваш ребенок учится принимать черты характера не как плохие или хорошие, а как качества, с которыми он может работать и которые может изменять.

Вы можете помочь ребенку в этом, воспользовавшись преимуществами «бесед о темпераменте». Такие разговоры подчеркивают совпадения и помогают сгладить отличия между вами. Знакомство с темпераментом вашего ребенка и его дальнейшее изучение помогут вам более эффективно подстраивать разговоры и находить компромиссы.

Дело не в том, чтобы позволять ему делать все, что он хочет, или настаивать на том, чтобы он всегда приспосабливался. Вместо этого, если вы подумаете о том, когда и как случаются разрушительные события, основанные на темпераменте, вы сможете остановить их до того, как они войдут в привычку.

Это может означать, что нужно обратить внимание на окружение ребенка, побудить его пересмотреть свое поведение или изменить вашу реакцию.

Не менее важно и то, что эти беседы позволяют ребенку не зацикливаться на ярлыках. Вы могли попытаться защитить ребенка в тот момент, когда ему это было не нужно. Я и сама так поступала. Когда Софи было четыре года, я повела ее в кино. Как только началась реклама перед фильмом, она начала визжать.

– Мне надо выйти, хорошо? – она прижала руки к ушам. – Здесь слишком громко.

– Почему бы нам не посмотреть несколько минут?

– Нет! – всхлипнула она.

Почувствовав, что вопрос закрыт, я отпустила его, и мы вышли из зала. Я сказала себе, что она просто чувствительная, и предположила, что мы, вероятно, какое-то время будем смотреть фильмы дома. Но несколько месяцев спустя, снежным утром, она умоляла меня пойти в кино снова.

– Фильмы там слишком громкие для тебя, – ответила я, как будто она сама не помнила.

– На этот раз все по-другому, – она фыркнула. – Пойдем.

– Ну, давай хотя бы возьмем наушники, – предложила я. – Или сядем назад.

– Я не маленькая!

К моему удивлению, когда началась реклама перед фильмом – такая же громкая, как и раньше, – Софи лишь рассмеялась.

Попробуйте дать пространство

Сглаживание этих несовпадений подразумевает размышление вместе со своими детьми. Подруга моих родителей Николь рассказала мне о своих детях, Руди и Джулии, которые ссорились за ужином, причем их ссора только обострялась. В конце концов она прикрикнула на них, и Руди начал кидаться едой. Чтобы ужин прошел более гладко, Николь использовала систему, которую я назвала ОСПА. Она состоит из четырех элементов: Определение, Составление, Признание и Адаптация разговора под вашего ребенка.

Во-первых, она определяет (О) основную проблему. Николь поняла, что, несмотря на то что ей хотелось наладить контакт, она обращала много внимания на то, чтобы узнать, как дела в школе у Джулии. Дочь хотела играть и игнорировала эти вопросы, из-за чего обе оставались разочарованными. Затем Николь составляет (С) свою реакцию вокруг трех элементов: налаживания контакта со своими детьми, размышления с ними о том, что произошло, и устранения обид или недоразумений. Она начинает с налаживания контакта. Следующим вечером перед ужином Николь садится и читает детям несколько рассказов. Она переходит к размышлению о случившейся накануне ситуации, обсуждая, как можно решить проблему. Джулия говорит, что ей нужны правила: не хватать и не бросать еду. После некоторых колебаний Руди соглашается.

Затем Николь фокусируется на восстановлении задетых чувств. За ужином она просит Джулию «рассказать шутку». Они смеются и занимают этим Руди, отвлекая его от выходок. Николь признает (П) ту роль, которую она сыграла в негативной динамике. Она объясняет, что часто чувствует себя уставшей после работы. Она не хочет, чтобы в нее бросали едой, но ее реакция была слишком интенсивной, и ей не стоило так реагировать. И она адаптирует (А) свою речь под возраст, стадии и особенности обоих детей. Она шутливо просит Джулию научить Руди вести себя за столом. Девочка сияет. Перед сном она, успокоившись, читает книжку своим плюшевым игрушкам.

В приведенном выше примере шутливая, активная натура Руди и более спокойная, рефлексивная натура Джулии требовали двух разных подходов. Размышления повысили их самосознание и привели к снижению негатива. Беседы с чувствительным ребенком

Чувствительные дети, более восприимчивые к стрессу и негативной обратной связи, особенно нуждаются в описываемых стратегиях. В своей книге «Дети-одуванчики и дети-орхидеи» профессор педиатрии Калифорнийского университета Томас Бойс называет около 80 % детей «одуванчиками», описывая их как более приспособленных к различным ситуациям. Другие 20 % – «орхидеи», биологически более чувствительные как к комфортной, так и к некомфортной среде. «Орхидеи» биологически нуждаются в большем поощрении и поддержке. Слишком конкурентная среда может вызвать у них стресс. Однако они значительно выигрывают от нашего внимания и от понимания особенностей каждого человека^[96].

Эта идея основана на серьезных исследованиях. В 2010 году Джей Бельски, профессор Калифорнийского университета в Дэвисе, и его коллега Кевин Бивер провели исследование, в котором приняли участие более 1500 подростков. Ученые оценивали, насколько активно мамы подростков участвовали в их жизни и насколько хорошо подростки контролировали свои чувства, внимание и поведение. Ученые проанализировали результаты, основанные на генетических аллелях^[97], которые, как известно, влияют на поведение и настроение. Некоторые из этих аллелей были «пластичными», это значит, что они могли меняться в зависимости от окружающей среды (включая влияние родителей и воспитателей). То, насколько хорошо себя контролировали мальчики – носители большего количества «пластичных» аллелей, в большей степени зависело от того, насколько вовлеченными были их мамы. Для тех, у кого была одна такая аллель или ее не было, участие матерей не оказывало значимого эффекта.

Возможно, ваш ребенок «орхидея» или вы знаете такого ребенка. Проверьте следующее:

• Ребенку сложно справиться с переменами или неожиданными ситуациями?

• Ребенок особенно чувствителен, вдумчив и/или реактивен?

• Кажется ли, что ребенок легко пугается новых звуков, картинок, вкусов или запахов?

• Ребенок остро реагирует на изменения в расписании?

«Шаблоны» бесед: разговорные привычки

Чтобы способствовать адаптации, сосредоточьтесь на эмпатичных и тонких разговорах. Они исследуют, как темперамент каждого человека влияет на динамику и его развитие.

Чтобы дать детям повод для обсуждения: используйте анкету для определения темперамента

Попробуйте использовать эту анкету для определения темперамента в качестве отправной точки. Анкета помогает детям понять их черты характера, подчеркивая при этом, что все мы находимся в широком спектре.

• Попросите ребенка поставить крестик в каждой строке, которая, по его мнению, ему подходит, затем заполните пробелы. Например: «Когда мне больше хочется играть?» Уточните: в школе или на детской площадке? Если перечисленные описания вам не подходят, попробуйте другие. И если чтение и письмо даются ребенку нелегко, вы можете сделать это упражнение в виде обсуждения вслух.

• Используя эти примеры в качестве трамплина, задавайте исследовательские вопросы, такие как:

– Какие качества тебе нравятся в себе больше всего и меньше всего?

– В каких ситуациях ты проявляешь себя лучше всего? Хуже всего?

– С какими ситуациями тебе легче всего и труднее всего справиться?

– Какие качества в других людях тебя больше всего восхищают?

– Какие качества ты бы больше всего хотел развить в себе?

Благодарности

Как любит говорить Софи: «Просто так странно думать о том, что ты можешь помнить то время, когда я была ребенком, и даже до того, как я родилась!» У меня есть отголосок этого чувства, когда я вспоминаю то время, когда написание книги, подобной этой, было не более чем смутной мечтой. Прежде всего, я хотела бы поблагодарить моего мужа Филиппа и наших детей Софи и Пола. Именно трудности, а также радости воспитания побудили меня начать задавать вопросы, затронутые в этой книге. Вы все обогатили мою жизнь бесчисленными способами, и именно путешествие с вами, со всеми его взлетами и падениями, дало мне шанс жить более насыщенно, любить глубже и размышлять.

Мой агент, Джиллиан Маккензи, верила в эту книгу и поддерживала ее во многих вариантах задолго до того, как я могла ожидать подобной поддержки. Я так благодарна ей за терпение и участие во всем, а также за ее уверенную руку в редактировании. Я надеюсь, что мы сможем продолжить совместную работу над другими проектами. Кроме того, я не могу выразить, как сильно я благодарна моим редакторам, Шеннон Уэлч и Анне Паустенбах из HarperOne. Проницательность и способность Шеннон проникать в суть истории вдохновляют меня, потому что я знаю, что у нее много других историй. У нее было четкое видение этой книги, которую я сама сначала представляла очень смутно, а ее советы и комментарии, касающиеся как общей картины, так и мельчайших деталей, были бесценны. Ее бывший помощник, Эйдан Махони, проявил большой энтузиазм по поводу этой книги и очень помог во всем. Анна довела эту книгу до конца благодаря большой поддержке и проницательности.

Процесс работы над этой книгой был по-настоящему совместным. Многие вдумчивые, творческие и глубоко неравнодушные люди внесли в нее свой вклад в краткосрочной и долгосрочной перспективе, проявив огромное терпение, пока я развивалась как автор, учительница и мама.

Что касается написания, то мне невероятно помогло время, внимание, советы и мысли Пэган Кеннеди и Итана Гилсдорфа из GrubStreet, а также моих талантливых коллег из Nonfiction Career Lab. Келли Макмастерс из Hofstra также поддержала этот проект на ранних стадиях, как и редакторы Сэнди Дрейпер и Анна Блисс. Мне повезло, что на протяжении многих лет у меня было так много блестящих преподавателей литературы разных жанров, в том числе в программе MFA по художественной литературе Университета Лесли, в частности, Майкл Ловенталь, Уильям Личак и Киоко Мори, а также Мишель Гувер из GrubStreet. В Гарварде мне посчастливилось учиться писать стихи у Джори Грэм, художественную литературу – у Эми Хемпел, а портретную живопись – у Сары Лоуренс-Лайтфут, занятия которой я вспоминаю до сих пор. Еще в старших классах моя учительница английского языка Диана Линн Фармер вдохновляла меня, демонстрируя свою заботу о поэзии и своих учениках. Она послужила образцом того, как заботливый учитель может повлиять на поколения детей.

Мой путь к написанию этой книги глубоко обусловлен моим развитием как ученого, преподавателя и врача. Что касается академической стороны, я чрезвычайно благодарна за наставничество и поддержку Нони Лесо из Гарвардской высшей школы образования, а также членам ее исследовательской группы по языковому разнообразию и развитию грамотности, с которыми я сотрудничала и училась много лет. Джули Расс Харрис была надежным и проницательным собеседником, а также отличной напарницей во время еженедельных поездок в Западный Массачусетс в течение года. Ричард Вайсборд и Стефани Джонс были членами моего диссертационного комитета и очень помогли мне, когда я обозначила свой интерес. С Риком я погрузилась в сложности подростковых романтических отношений, проводя исследования в качестве директора его исследовательской группы в течение нескольких лет. Памела Мейсон и Карен Бреннан были сторонницами моего стиля преподавания, направляя меня к усовершенствованию моей практики. Роберт Киган, у которого я работала преподавателем, сформировал мое представление о развитии взрослых и побудил меня следовать этому пути. Дженни Томсон также поддержала мое развитие как ученого и врача и продолжает делиться ценными знаниями. Эллисон Пингри и Кэтрин Фаррар из лаборатории преподавания и обучения в Гарварде были теплыми, приветливыми и очень помогли мне, когда я перешла на преподавание в онлайн-формате. Как врач, я очень ценю глубокое обучение и совместный подход, который дала мне работа в междисциплинарной клинике. Спасибо Деборе Вабер и Эллен Буазель, директорам Программы обучения для детей с ограниченными возможностями в Бостонской детской больнице и моим коллегам OWLs во главе с Кристин Стрэнд, среди них: Мари Чан, Кристин Канаван и Маргарет Пирс. Я также высоко ценю поддержку К. К. Кристофера из Гарвардской медицинской школы, поскольку он вдохновил меня на размышления об интеграции нескольких «шляп».

В прежние годы, на пути к тому, чтобы стать логопедом, я училась и извлекала пользу из наставничества замечательных преподавателей Института медицинских профессий MGH в Чарльзтауне, штат Массачусетс, а именно Чарльза Хейнса, Памелы Хук, Лесли Максвелл и Марджори Николас.

За создание этой книги благодарю Хелен Коэн и Дженни Гамсон из Центра раннего развития Темпл Исраэль/Фрэнсис Джейкобсон, а также многих выдающихся учителей, родителей и персонал. Под руководством Хелен эта школа стала настоящим подарком для нашей семьи и расширила мое понимание того, как может функционировать теплое и открытое сообщество, позволяющее развиваться как взрослым, так и детям. Комер Йейтс и Сондра Мимс из Школы речи в Атланте уделяли свое время, внимание и поддерживали мои идеи, за что им большое спасибо. Я постоянно была под впечатлением от их страсти к делу и от невероятных школ, которые они создали. «Если бы только все наши школы работали так», – сказали мои ученики, услышав, как Йейтс и Мимс обсуждают свою миссию и философию. За демонстрацию моделей прогрессивного образования я в долгу перед Деброй Салливан и учителями детского сада Бикон Хилл, а также перед Николь Дюфошар и учителями Адвент-школы.

Джоан Келли из Abound Parenting прочитала черновой вариант этой книги и поделилась важными мыслями, как и Сара Вествуд. Фабри Жюмон из посольства Франции в Нью-Йорке уточнил важные детали и дал советы о процессе публикации. Его страсть к двуязычному образованию заразительна. Мои писательские группы, прошлые и нынешние, были огромным источником вдохновения, преодоления трудностей и поддержки, в них участвовали: Рич Марчелло, Марк Фостер, Нэнси Рубин Стюарт, Дебора Гуд, Марк Герен, Кристин Жиро и Роберт Фернандес. Я также высоко ценю участие, понимание и чувство общности со стороны Mother Artist Collaborative, в том числе Николь Липсон, Карен Уинн, Эйприл Коуэн, Рэйчел Баренбаум, Ребекки Робертс, Элисон Джадд и Кэтрин Герген Барнетт. Мои коллеги-логопеды обеспечивали чувство общности и взаимопонимания, особенно в трудные времена, среди них Кейт Рэдвилл, Бет Кадоган, Рэйчел Коулман, Эми Льюис, Меганн Ридли и Стейси Робартс.

Конечно, за эти годы я многому научилась у своих учеников, начиная с малышей и заканчивая взрослыми аспирантами. Спасибо аспирантам Гарвардской высшей школы образования за их энтузиазм и интерес к оценке образования, а также врачам-исследователям, работающим над улучшением письма в Гарвардской медицинской школе.

Для меня эта книга стала глубоким погружением во многие чрезвычайно сложные и тонкие темы. Этот путь принес с собой информацию, знания и опыт многих ученых, исследователей, ученых, врачей и родителей, у которых я брала интервью. Хотя не все их идеи вошли в текст, каждый вклад нашел свое отражение в моем мышлении и мировоззрении. Я действительно поражена и тронута тем, сколько времени так много людей – многие из которых очень заняты – потратили на то, чтобы внести свой вклад в эту книгу.

Среди них: Элиас Абуджауд, Дорса Амир, Джей Бельски, Джин Берко Глисон, Дебби Бличер, Мишель Борба, Марк Брэкетт, Фриц Брейтхаупт, Криста Байерс-Хайнлайн, Джей Коди, Сьюзан Дэвид, Лиз Доус Дюрайзинг, Кори Дерби, Мегха Дешпанде, Лора Деторн, Рори Дивайн, Сиван Эйнсон, Мишель Феррари, Робин Фивуш, Джон Габриэли, Мишель Гарсия Виннер, Сьюзан Гельман, Мелисса Жиро, Роберта Мичник Голинкофф, Эндрю Грант-Томас, Питер Грей, Меган-Бретт Хэмилтон, Кэти Хирш-Пасек, Эрика Хофф, Фабрис Жомон, Патрик Ишизука, Кэрри Джеймс, Робин Джарретт, Гэри Карлсон, Эван Кидд, Джессика Лейхи, Эли Лебовиц, Сабина Литтл, Бронвен Лоу, Джиджи Лук, Мэнди Магуайр, Лесли Максвелл, Джейн Макгонигал, Кейт Маклин, Джильяна Мельци, Сондра Мимс, Вита Мерроу, Сара Мируски, Элизабет Нортон, Ингрид Пиллер, Элейн Риз, Дэвид Реттью, Рэйчел Ромео, Мередит Роу, Ибен Сандал, Киран Сингх Сира, Ленор Скенази, Лори Кернер, Дина Скольник Вайсберг, Линда Смит, Кэтрин Сноу, Лулу Сонг, Дуглас Сперри, Мария Спинелли, Сара Суррейн, Дана Саскинд, Ялда Улс, Пенни Ван Берген, Карен Винн, Марианна Вулф, Эвелин Райт Фогл, Комер Йейтс и Ана Зентелла.

Спасибо всем, кто заботился о моих детях и любил их, особенно Лизетт и Линде. Благодаря им я могла выделять время на преподавание и написание книги, а они обеспечили комфорт и заботу всем нам. Спасибо моим родителям и сестре, а также всей моей большой семье. Кроме того, спасибо Кэти и Бикраму за многолетнюю дружбу. От всего сердца я благодарю всех родителей и детей, которых я встретила на этом пути, и тех, с кем я еще встречусь. Ваше любопытство, терпение, страсть и надежда вдохновляют, и я надеюсь продолжать учиться вместе с вами в течение еще многих лет.

Приложение

Библиографический список

Aboujaoude, Elias, Matthew W. Savage, Vladan Starcevic, and Wael O. Salame. “Cyberbullying: Review of an Old Problem Gone Viral.” Journal of Adolescent Health 57, no. 1 (2015): 10–18. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2015.04.011.

AJMC Staff. “A Timeline of COVID-19 Developments in 2020.” AJMC, January 1, 2021. https://www.ajmc.com/view/a-timeline-of-covid19-developments-in-2020.

Alcott, Louisa May. Little Women. Edited by John Escott. Oxford Univ.Press, 2008.

Alexander, Jessica Joelle, and Iben Dissing Sandahl. The Danish Way of Parenting: What the Happiest People in the World Know about Raising Confident, Capable Kids. New York: TarcherPerigee, 2016.

Allen, Susie. “Parents’ Math Anxiety Can Undermine Children’s Math Achievement.” Univ. of Chicago News, August 10, 2015. https://news.uchicago.edu/story/parents-math-anxiety-can-undermine-childrens-math-achievement.

Allport, Gordon W. The Nature of Prejudice. Garden City, NY: Doubleday, 1958.

Alper, Meryl, Vikki S. Katz, and Lynn Schofield Clark. “Researching Children, Intersectionality, and Diversity in the Digital Age.” Journal of Children and Media 10, no. 1 (February 2016): 107—14. https://doi.org/10.1080/17482798.2015.1121886.

Amati, Viviana, Silvia Meggiolaro, Giulia Rivellini, and Susanna Zaccarin. “Social Relations and Life Satisfaction: The Role of Friends.” Genus 74, no. 7 (2018). https://doi.org/10.1186/s41118-018-0032-z.

Amir, Dorsa, Matthew R. Jordan, Katherine McAuliffe, Claudia R. Valeggia, Lawrence S. Sugiyama, Richard G. Bribiescas, J. Josh Snodgrass, and Yarrow Dunham. “The Developmental Origins of Risk and Time Preferences across Diverse Societies.” Journal of Experimental Psychology: General 149, no. 4 (2020): 650—61. https://doi.org/10.1037/xge0000675.

Anderson, Norman B., and Rodolfo A. Bulatao. Understanding Racial and Ethnic Differences in Health in Late Life: A Research Agenda. Washington, DC: National Academies Press, 2004. “Anticipation-Action-Reflection Cycle – OECD Future of Education and Skills 2030.” OECD. Accessed June 1, 2021. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/aar-cycle/.

Aristotle. Aristotle: Nicomachean Ethics. Edited by Sarah Broadie and Christopher Rowe. Oxford: Oxford Univ. Press, 2002.

Arseneault, Louise. “Annual Research Review: The Persistent and Pervasive Impact of Being Bullied in Childhood and Adolescence: Implications for Policy and Practice.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 59, no. 4 (2017): 405—21. https://doi.org/10.1111/jcpp.12841.

Artino, Anthony R. “Academic Self-Efficacy: From Educational Theory to Instructional Practice.” Perspectives on Medical Education 1, no. 2 (November 2012): 76–85. https://doi.org/10.1007/s40037-012-0012-5. “Atlanta Speech School: Homepage.” Atlanta Speech School, accessed April 9, 2021. https://www.atlantaspeechschool.org/.

Bagwell, Catherine L., Andrew F. Newcomb, and William M. Bukowski.“Preadolescent Friendship and Peer Rejection as Predictors of Adult Adjustment.” In Interpersonal Development. Edited by Brett Laursen and Rita Žukauskienė, 267—80. London: Routledge, 2017.

Bandura, Albert. “Perceived Self-Efficacy in the Exercise of Personal Agency.” Journal of Applied Sport Psychology 2, no. 2 (1990): 128—63. https://doi.org/10.1080/10413209008406426.

Bandura, Albert. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1995.

Barnett, L.A. “The Nature of Playfulness in Young Adults.” Personality and Individual Differences 43, no. 4 (2007): 949—58. https://doi.org/10.1016/j.paid.2007.02.018.

Baron-Cohen, Simon, Alan M. Leslie, and Uta Frith. “Does the Autistic Child Have a ‘Theory of Mind’?” Cognition 21, no. 1 (1985): 37–46. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90022-8.

Bates, John E., Gregory S. Pettit, Kenneth A. Dodge, and Beth Ridge. “Interaction of Temperamental Resistance to Control and Restrictive Parenting in the Development of Externalizing Behavior.” Developmental Psychology 34, no. 5 (1998): 982—95. https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.5.982.

Beghetto, Ronald A., and Maciej Karwowski. “Educational Consequences of Creativity: A Creative Learning Perspective.” Creativity. Theories – Research-Applications 5, no. 2 (January 2018): 146—54. https://doi.org/10.1515/ctra-2018-0011.

Bell, Nanci. “Gestalt Imagery: A Critical Factor in Language Comprehension.” Annals of Dyslexia 41, no. 1 (1991): 246—60. https://doi.org/10.1007/bf02648089.

Bell, Nanci. Visualizing and Verbalizing: For Language Comprehension and Thinking. Avila Beach, CA: Gander, 2007.

Bell, Nanci. “Visualizing and Verbalizing: Q and A with Nanci Bell of Lindamood-Bell.” Reading Rockets. Accessed October 15, 2019. https://www.readingrockets.org/article/visualizing-and-verbalizing-q-and-nanci-bell-lindamood-bell.

Belsky, Jay, and Kevin M. Beaver. “Cumulative-Genetic Plasticity, Parenting and Adolescent Self-Regulation.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 52, no. 5 (May 2011): 619—26. https://doi.org/10.1111/j.1469–7610.2010.02327.x.

Belsky, Jay, and Sara R. Jaffee. “The Multiple Determinants of Parenting.” In Developmental Psychopathology. Edited by Dante Cicchetti and Donald J. Cohen, 38–85. New York: John Wiley & Sons, 2015. https://doi.org/10.1002/9780470939406.ch2.

Bensalah, Leila, Stéphanie Caillies, and Marion Anduze. “Links among Cognitive Empathy, Theory of Mind, and Affective Perspective Taking by Young Children.” Journal of Genetic Psychology 177, no. 1 (2016): 17–31.https://doi.org/10.1080/00221325.2015.1106438.

Berko, Jean. “The Child’s Learning of English Morphology.” Word 14, no. 2–3 (1958): 150—77. https://doi.org/10.1080/00437956.1958.11659661.

Berliner, David. “Rational Responses to High Stakes Testing: The Case of Curriculum Narrowing and the Harm That Follows.” Cambridge Journal of Education 41, no. 3 (2011): 287–302. https://doi.org/10.1080/0305764x.2011.607151.

Bernstein, Basil B. Class, Codes and Control. London: Routledge, 2009.

Bhattacharya, Kunal, Asim Ghosh, Daniel Monsivais, Robin I.M. Dunbar, and Kimmo Kaski. “Sex Differences in Social Focus across the Life Cycle in Humans.” Royal Society Open Science 3, no. 4 (2016): 160097. https://doi.org/10.1098/rsos.160097.

Bialystok, Ellen. “The Bilingual Adaptation: How Minds Accommodate Experience.” Psychological Bulletin 143, no. 3 (2017): 233—62. https://doi.org/10.1037/bul0000099.

Bialystok, Ellen, Fergus I.M. Craik, and Gigi Luk. “Bilingualism: Consequences for Mind and Brain.” Trends in Cognitive Sciences 16, no. 4 (2012): 240—50. https://doi.org/10.1016/j.tics.2012.03.001.

Bidwell, Allie. “The History of Common Core State Standards.” U.S. News & World Report, February 27, 2014. https://www.usnews.com/news/special-reports/articles/2014/02/27/the-history-of-common-core-state-standards.

Birch, S.A.J., V. Li, T. Haddock, S.E. Ghrear, P. Brosseau-Liard, A. Baimel, and M. Whyte. “Perspectives on Perspective Taking.” In Advances in Child Development and Behavior. Edited by Janette B. Benson, 185–226.Vancouver: Univ. of British Columbia, 2017. https://doi.org/10.1016/bs.acdb.2016.10.005.

Blakemore, Erin. “Race and Ethnicity: How Are They Different?” National Geographic, February 22, 2019. https://www.nationalgeographic.com/culture/article/race-ethnicity.

Bodrova, Elena. “Make-Believe Play versus Academic Skills: A Vygotskian Approach to Today’s Dilemma of Early Childhood Education.” European Early Childhood Education Research Journal 16, no. 3 (2008): 357—69. https://doi.org/10.1080/13502930802291777.

Boers, Elroy, Mohammad H. Afzali, Nicola Newton, and Patricia Conrod.“Association of Screen Time and Depression in Adolescence.” JAMA Pediatrics 173, no. 9 (January 2019): 853—59. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.1759.

Borba, Michele. UnSelfie: Why Empathetic Kids Succeed in Our All-About-Me World. New York: Touchstone, 2016.

Bornstein, Marc H., and Martha E. Arterberry. “The Development of Object Categorization in Young Children: Hierarchical Inclusiveness, Age, Perceptual Attribute, and Group versus Individual Analyses.” Developmental Psychology 46, no. 2 (2010): 350—65. https://doi.org/10.1037/a0018411.

Bosson, Mélanie S., Marco G.P. Hessels, Christine Hessels-Schlatter, Jean-Louis Berger, Nadine M. Kipfer, and Fredi P. Büchel. “Strategy Acquisition by Children with General Learning Difficulties through Metacognitive Training.” Australian Journal of Learning Difficulties 15, no. 1 (2010): 13–34. https://doi.org/10.1080/19404150903524523.

Bottino, Sara Mota Borges, Cássio M.C. Bottino, Caroline Gomez Regina, Aline Villa Lobo Correia, and Wagner Silva Ribeiro. “Cyberbullying and Adolescent Mental Health: Systematic Review.” Cadernos de Sáde Pública 31, no. 3 (2015): 463—75. https://doi.org/10.1590/0102-311x00036114.

Bowlby, John. “The Growth of Independence in the Young Child.” Journal (Royal Society of Health) 76, no. 9 (1955): 587—91. https://doi.org/10.1177/146642405507600912.

Boyce, W. Thomas. The Orchid and the Dandelion: Why Sensitive Children Face Challenges and How All Can Thrive. New York: Vintage, 2019.

Brach, Tara. Radical Acceptance: Embracing Your Life With the Heart of a Buddha. New York: Bantam Dell, 2003.

Brackett, Marc A. Permission to Feel: Unlocking the Power of Emotions to Help Our Kids, Ourselves, and Our Society Thrive. New York: Celadon Books, 2019.

Brackett, Marc A., Susan E. Rivers, Maria R. Reyes, and Peter Salovey. “Enhancing Academic Performance and Social and Emotional Competence with the RULER Feeling Words Curriculum.” Learning and Individual Differences 22, no. 2 (2012): 218—24. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002.

Bransford, John D., Rodney R. Cocking, and Ann L. Brown. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Expanded Edition. Washington, DC: National Academies Press, 2000.

Brewer, Rebecca, and Jennifer Murphy. “People with Autism Can Read Emotions, Feel Empathy.” Scientific American, July 13, 2016. https://www.scientificamerican.com/article/people-with-autism-can-read-emotions-feel-empathy1/.

Bridgett, David J., Maria A. Gartstein, Samuel P. Putnam, Talia McKay, Erin Iddins, Christopher Robertson, Kristin Ramsay, and Anna Rittmueller.“Maternal and Contextual Influences and the Effect of Temperament Development during Infancy on Parenting in Toddlerhood.” Infant Behavior and Development 32, no. 1 (2009): 103—16. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2008.10.007.

Brinthaupt, Thomas M., and Christian T. Dove. “Differences in Self-Talk Frequency as a Function of Age, Only-Child, and Imaginary Childhood Companion Status.” Journal of Research in Personality 46, no. 3 (2012): 326—33. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2012.03.003.

Briscoe-Smith, Allison, and Sandra Chapman. “Supporting Kids of Color in the Wake of Racialized Violence: Part One.” EmbraceRace. Accessed June 3, 2021. https://www.embracerace.org/resources/supporting-kids-of-color-in-the-wake-of-racialized-violenc-part-one.

Brody, Jane E. “How to Avoid Burnout in Youth Sports.” New York Times, May 7, 2018. https://www.nytimes.com/2018/05/07/well/how-to-avoid-burnout-in-youth-sports.html.

Bronson, Po, and Ashley Merryman. NurtureShock: New Thinking About Children. New York: Twelve, 2009.

Brown, B. Bradford, and Jeremy P. Bakken. “Parenting and Peer Relationships: Reinvigorating Research on Family-Peer Linkages in Adolescence.” Journal of Research on Adolescence 21, no. 1 (2011): 153—65. https://doi.org/10.1111/j.1532–7795.2010.00720.x.

Brown, Stuart L., and Christopher C. Vaughan. Play: How It Shapes the Brain, Opens the Imagination, and Invigorates the Soul. New York: Avery, 2010.

Bucci, Monica, Sara Silvério Marques, Debora Oh, and Nadine Burke Harris. “Toxic Stress in Children and Adolescents.” Advances in Pediatrics 63, no. 1 (2016): 403—28. https://doi.org/10.1016/j.yapd.2016.04.002.

Bucket Fillers. Accessed May 11, 2021. https://bucketfillers101.com/. “Building Emotional Intelligence Playfully.” Generation Mindful. Accessed June 6, 2021. https://genmindful.com/.

Burkus, David. “Want Your Kids (or Employees) to Have More Grit? Add This Rule.” Inc.com., August 22, 2016. https://www.inc.com/david-burkus/want-your-kids-or-employees-to-have-more-grit-add-this-rule.html.

Burns, David D. Feeling Good: The New Mood Therapy. New York: Morrow, 1980.

Bustamante, Andres S., and Kathy Hirsh-Pasek.“Are Our Preschool Teachers Worth More Than They Were Two Months Ago?” Brookings. April 13, 2020.https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2020/04/13/are-our-preschool-teachers-worth-more-than-they-were-two-months-ago/.

Buttelmann, David, Norbert Zmyj, Moritz Daum, and Malinda Carpenter. “Selective Imitation of In-Group Over Out-Group Members in 14-Month-Old Infants.” Child Development 84, no. 2 (2012): 422—28. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2012.01860.x. Cain, Kate, and Jane Oakhill. “Matthew Effects in Young Readers: ReadingComprehension and Reading Experience Aid Vocabulary Development.” Journal of Learning Disabilities 44, no. 5 (2011): 431—43.https://doi.org/10.1177/0022219411410042.

Cain, Susan. Quiet: The Power of Introverts in a World That Can’t Stop Speaking. New York: Crown Publishers, 2012.

Carvalho, Thiago, Florian Krammer, and Akiko Iwasaki. “The First 12 Months of COVID-19: A Timeline of Immunological Insights.” Nature Reviews Immunology 21, no. 4 (2021): 245—56. https://doi.org/10.1038/s41577-021-00522-1.

Castles, Anne, Kathleen Rastle, and Kate Nation. “Ending the Reading Wars: Reading Acquisition from Novice to Expert.” Psychological Science in the Public Interest 19, no. 1 (2018): 5—51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271.

Cates, Carolyn Brockmeyer, Benard P. Dreyer, Samantha B. Berkule, Lisa J.White, Jenny A. Arevalo, and Alan L. Mendelsohn. “Infant Communication and Subsequent Language Development in Children from Low-Income Families.” Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics 33, no. 7 (2012): 577—85. https://doi.org/10.1097/dbp.0b013e318264c10f.

Chae, Seong Wook, Young Wook Seo, and Kun Chang Lee. “Task Difficulty and Team Diversity on Team Creativity: Multi-Agent Simulation Approach.” Computers in Human Behavior 42 (2015): 83–92. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.03.032.

Chartrand, Tanya L., and John A. Bargh. “The Chameleon Effect: The Perception – Behavior Link and Social Interaction.” Journal of Personality and Social Psychology 76, no. 6 (1999): 893–910. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.6.893.

Chatzipanteli, Athanasia, Vasilis Grammatikopoulos, and Athanasios Gregoriadis. “Development and Evaluation of Metacognition in Early Childhood Education.” Early Child Development and Care 184, no. 8 (2013): 1223—32. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.861456.

Checa, Purificación, and Alicia Abundis-Gutierrez. “Parenting and Temperament Influence on School Success in 9—13 Year Olds.” Frontiers in Psychology 8 (December 2017). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00543.

Chen, Nan, Kirby Deater-Deckard, and Martha Ann Bell. “The Role of Temperament by Family Environment Interactions in Child Maladjustment.” Journal of Abnormal Child Psychology 42, no. 8 (March 2014): 1251—62. https://doi.org/10.1007/s10802-014-9872-y. Chen, Patricia, Omar Chavez, Desmond C. Ong, and Brenda Gunderson. “Strategic Resource Use for Learning: A Self-Administered Intervention That Guides Self-Reflection on Effective Resource Use Enhances Academic Performance.” Psychological Science 28, no. 6 (2017): 774—85. https://doi.org/10.1177/0956797617696456.

Cheney-Rice, Zak. “Never Stop Running.” Intelligencer, May 8, 2020. https://nymag.com/intelligencer/2020/05/ahmaud-arbery-death-and-joy.html.

Cheng, Alice W., Janet Chang, Janine O’Brien, Marc S. Budgazad, and Jack Tsai. “Model Minority Stereotype: Influence on Perceived Mental Health Needs of Asian Americans.” Journal of Immigrant and Minority Health 19, no. 3 (2016): 572—81. https://doi.org/10.1007/s10903-016-0440-0.

Cherng, Hua-Yu Sebastian. “If They Think I Can: Teacher Bias and Youth of Color Expectations and Achievement.” Social Science Research 66 (2017): 170—86. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2017.04.001.

Chin, Mark J., David M. Quinn, Tasminda K. Dhaliwal, and Virginia S. Lovison. “Bias in the Air: A Nationwide Exploration of Teachers’ Implicit Racial Attitudes, Aggregate Bias, and Student Outcomes.” Educational Researcher 49, no. 8 (2020): 566—78. https://doi.org/10.3102/0013189x20937240.

Chouinard, Michael M. “Children’s Questions: A Mechanism for Cognitive Development.” Monographs of the Society for Research in Child Development 72, no. 1 (March 2007): vii – ix, 1-112; discussion 113-26. https://doi.org/10.1111/j.1540–5834.2007.00412.x.

Choudhury, Suparna, Sarah-Jayne Blakemore, and Tony Charman. “Social Cognitive Development during Adolescence.” Social Cognitive and Affective Neuroscience 1, no. 3 (January 2006): 165—74. https://doi.org/10.1093/scan/nsl024.

Christakis, Erika. The Importance of Being Little: What Young Children Really Need from Grownups. New York: Penguin Putnam, 2016.

Cillessen, Antonius H.N., and Lara Mayeux. “From Censure to Reinforcement: Developmental Changes in the Association between Aggression and Social Status.” Child Development 75, no. 1 (2004): 147—63. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2004.00660.x.

Cillessen, Antonius H.N., and Amanda J. Rose. “Understanding Popularity in the Peer System.” Current Directions in Psychological Science 14, no. 2 (2005): 102—5. https://doi.org/10.1111/j.0963–7214.2005.00343.x.

Civiletti, Denise. “New Assistant Principal Named at Aquebogue Elementary School.” RiverheadLOCAL, September 14, 2019. https://riverheadlocal.com/2019/09/14/new-assistant-principal-nam-ed-at-aquebogue-elementary-school/.

Clark, Karen E., and Gary W. Ladd. “Connectedness and Autonomy Support in Parent – Child Relationships: Links to Children’s Socioemotional Orientation and Peer Relationships.” Developmental Psychology 36, no. 4 (2000): 485—98. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.4.485.

Clauser, Grant. “Amazon’s Alexa Never Stops Listening to You. Should You Worry?” New York Times, August 8, 2019. https://www.nytimes.com/wirecutter/blog/amazons-alexa-never-stops-listening-to-you/.

Cloninger, C. Robert. “A Psychobiological Model of Temperament and Character.” Archives of General Psychiatry 50, no. 12 (January 1993): 975. https://doi.org/10.1001/archpsyc.1993.01820240059008.

Cloninger, C. Robert, Kevin M. Cloninger, Igor Zwir, and Liisa Keltikangas-Järvinen. “The Complex Genetics and Biology of Human Temperament: A Review of Traditional Concepts in Relation to New Molecular Findings.” Translational Psychiatry 9, no. 1 (November 2019). https://doi.org/10.1038/s41398-019-0621-4.

Cohen, Lawrence J. Playful Parenting. New York: Ballantine Books, 2002.

Cole, David A., Melissa A. Maxwell, Tammy L. Dukewich, and Rachel Yosick. “Targeted Peer Victimization and the Construction of Positive and Negative Self-Cognitions: Connections to Depressive Symptoms in Children.” Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 39, no. 3 (2010): 421—35. https://doi.org/10.1080/15374411003691776.“The Common Core FAQ.” NPR, May 27, 2014. https://www.npr.org/sections/ed/2014/05/27/307755798/the-common-core-faq#q4. “The Common Sense Census: Media Use by Tweens and Teens, 2019: Common Sense Media.” Common Sense Media, October 28, 2019. https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-tweens-and-teens-2019.

Coogle, Christan Grygas, Allison Ward Parsons, Leslie La Croix, and Jennifer R. Ottley. “A Comparison of Dialogic Reading, Modeling, and Dialogic Reading Plus Modeling.” Infants & Young Children 33, no. 2 (2020): 119—31. https://doi.org/10.1097/iyc.0000000000000162.

Coplan, Robert J., Kavita Prakash, Kim O’Neil, and Mandana Armer. “Do You ‘Want’ to Play? Distinguishing Between Conflicted Shyness and Social Disinterest in Early Childhood.” Developmental Psychology 40, no. 2 (2004): 244—58. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.2.244.

Crenshaw, Kimberlé. “Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color.” Stanford Law Review 43, no. 6 (1991): 1241—99. https://doi.org/10.2307/1229039.

Crosson, Amy C., and Nonie K. Lesaux. “Connectives.” The Reading Teacher 67, no. 3 (2013): 193–200. https://doi.org/10.1002/trtr.1197.

Crown, Cynthia L., Stanley Feldstein, Michael D. Jasnow, Beatrice Beebe, and Joseph Jaffe. “The Cross-Modal Coordination of Interpersonal Timing: Six-Week-Olds Infants’ Gaze with Adults’ Vocal Behavior.” Journal of Psycholinguistic Research 31, no. 1 (January 2002): 1—23. https://doi.org/10.1023/a:1014301303616.

Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Perennial, 2008.

Cui, Lixian, Michael M. Criss, Erin Ratliff, Zezhen Wu, Benjamin J. Houltberg, Jennifer S. Silk, and Amanda Sheffield Morris. “Longitudinal Links between Maternal and Peer Emotion Socialization and Adolescent Girls’ Socioemotional Adjustment.” Developmental Psychology 56, no. 3 (2020): 595–607. https://doi.org/10.1037/dev0000861.

Cundiff, Jenny M., and Karen A. Matthews. “Friends with Health Benefits: The Long-Term Benefits of Early Peer Social Integration for Blood Pressure and Obesity in Midlife.” Psychological Science 29, no. 5 (2018): 814—23. https://doi.org/10.1177/0956797617746510.

Dadds, Mark R., Kirsten Hunter, David J.D. Hawes, Aaron D. Frost, Shane Vassallo, Paul Bunn, Sabine Merz, and Yasmeen El Masry. “A Measure of Cognitive and Affective Empathy in Children Using Parent Ratings.” Child Psychiatry and Human Development 39, no. 2 (2007): 111—22. https://doi.org/10.1007/s10578-007-0075-4.

Dadds, Mark Richard, Avril Jessica Cauchi, Subodha Wimalaweera, David John Hawes, and John Brennan. “Outcomes, Moderators, and Mediators of Empathic-Emotion Recognition Training for Complex Conduct Problems in Childhood.” Psychiatry Research 199, no. 3 (2012): 201—7. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2012.04.033.

Darnon, Céline, Benoît Dompnier, Ophélie Gilliéron, and Fabrizio Butera. “The Interplay of Mastery and Performance Goals in Social Comparison: A Multiple-Goal Perspective.” Journal of Educational Psychology 102, no. 1 (2010): 212—22. https://doi.org/10.1037/a0018161.

Davis, Elizabeth L., Linda J. Levine, Heather C. Lench, and Jodi A. Quas. “Metacognitive Emotion Regulation: Children’s Awareness That Changing Thoughts and Goals Can Alleviate Negative Emotions.” Emotion 10, no. 4 (2010): 498–510. https://doi.org/10.1037/a0018428.

Deaux, Kay, and Laurie L. Lewis. “Structure of Gender Stereotypes: Interrelationships among Components and Gender Label.” Journal of Personality and Social Psychology 46, no. 5 (1984): 991—1004. https://doi.org/10.1037/0022-3514.46.5.991.

Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. “Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health.” Canadian Psychology/Psychologie Canadienne 49, no. 3 (2008): 182—85. https://doi.org/10.1037/a0012801.

Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. “Self-Determination.” In The Corsini Encyclopedia of Psychology. Edited by Irving R. Weiner and W. Edward Craighead. New York: John Wiley & Sons, 2010. https://doi.org/10.1002/9780470479216.corpsy0834.

Denby, David. “The Limits of ‘Grit.’ ” The New Yorker, June 21, 2016. https://www.newyorker.com/culture/culture-desk/the-limits-of-grit.

Denworth, Lydia. Friendship: The Evolution, Biology, and Extraordinary Power of Life’s Fundamental Bond. New York: W.W. Norton, 2020.

Derber, Charles. The Pursuit of Attention: Power and Ego in Everyday Life. New York: Oxford Univ. Press, 2001.

Devine, Rory T., and Claire Hughes. “Let’s Talk: Parents’ Mental Talk (Not Mind-Mindedness or Mindreading Capacity) Predicts Children’s False Belief Understanding.” Child Development 90, no. 4 (August 2017): 1236—53. https://doi.org/10.1111/cdev.12990.

Diamond, Adele, W. Steven Barnett, Jessica Thomas, and Sarah Munro. “The Early Years: Preschool Program Improves Cognitive Control.” Science 318, no. 5855 (2007): 1387—88. https://doi.org/10.1126/science.1151148.

Dignath, Charlotte, and Gerhard Büttner. “Components of Fostering Self-Regulated Learning among Students. A Meta-Analysis

on Intervention Studies at Primary and Secondary School Level.” Metacognition and Learning 3, no. 3 (January 2008): 231—64. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x.

Dodici, Beverly J., Dianne C. Draper, and Carla A. Peterson. “Early Parent – Child Interactions and Early Literacy Development.” Topics in Early Childhood Special Education 23, no. 3 (2003): 124—36. https://doi.org/10.1177/02711214030230030301.

Druckerman, Pamela. Bringing Up Bébе: One American Mother Discovers the Wisdom of French Parenting. New York: Penguin Books, 2012.

Duckworth, Angela L., Christopher Peterson, Michael D. Matthews, and Dennis R. Kelly. “Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals.” Journal of Personality and Social Psychology 92, no. 6 (2007): 1087–1101. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.6.1087.

Duncan, Larissa G., J. Douglas Coatsworth, and Mark T. Greenberg. “A Model of Mindful Parenting: Implications for Parent – Child Relationships and Prevention Research.” Clinical Child and Family Psychology Review 12, no. 3 (February 2009): 255—70. https://doi.org/10.1007/s10567-009-0046-3.

Dweck, Carol S. “Beliefs Are Central to Understanding Human Motivation.” PsycEXTRA Dataset, 2014. https://doi.org/10.1037/e515492014-004.

Dweck, Carol S. “Messages That Motivate: How Praise Molds Students’ Beliefs, Motivation, and Performance (in Surprising Ways).” In Improving Academic Achievement. Edited by Joshua Aronson, 37–60. New York: Academic Press, 2002. https://doi.org/10.1016/b978-012064455-1/50006-3.

Dweck, Carol S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books, 2008.

Dweck, Carol S., and Ellen L. Leggett. “A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality.” Psychological Review 95, no. 2 (1988): 256—73. https://doi.org/10.1037/0033-295x.95.2.256.

Dweck, Carol. “Carol Dweck Revisits the ‘Growth Mindset’ (Opinion).” Education Week, September 22, 2015. https://www.edweek.org/leadership/opinion-carol-dweck-revisits-the-growth-mindset/2015/09.

Dweck, Carol. “The Power of Believing That You Can Improve.” TED, November 2014. https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve. “Dyslexia Basics.” International Dyslexia Association, March 10, 2020. https://dyslexiaida.org/dyslexia-basics/.

Edison, Thomas A., and Dagobert D. Runes. The Diary and Observations of Thomas Alva Edison. New York: Philosophical Library, 1976.

Eisenberg, Nancy, Richard A. Fabes, Stephanie A. Shepard, Ivanna K. Guthrie, Bridget C. Murphy, and Mark Reiser. “Parental Reactions to Children’s Negative Emotions: Longitudinal Relations to Quality of Children’s Social Functioning.” Child Development 70, no. 2 (1999): 513—34. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00037.

Elbow, Peter. “Bringing the Rhetoric of Assent and the Believing Game Together – and into the Classroom.” College English 67, no. 4 (January 2005): 388–399. https://doi.org/10.2307/30044680.

Elliot, Andrew J., and Carol S. Dweck. Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford Press, 2007.

Ellis, Bruce J., JeanMarie Bianchi, Vladas Griskevicius, and Willem E. Frankenhuis. “Beyond Risk and Protective Factors: An Adaptation-Based Approach to Resilience.” Perspectives on Psychological Science 12, no. 4 (2017): 561—87. https://doi.org/10.1177/1745691617693054.

Else-Quest, Nicole M., Janet Shibley Hyde, H. Hill Goldsmith, and Carol A. Van Hulle. “Gender Differences in Temperament: A Meta-Analysis.” Psychological Bulletin 132, no. 1 (2006): 33–72. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.1.33.

Ely, Richard, and Jean Berko Gleason. “I’m Sorry I Said That: Apologies in Young Children’s Discourse.” Journal of Child Language 33, no. 3 (2006): 599–620. https://doi.org/10.1017/s0305000906007446.

Ely, Richard, Jean Berko Gleason, Ann MacGibbon, and Elena Zaretsky. “Attention to Language: Lessons Learned at the Dinner Table.” Social Development 10, no. 3 (2001): 355—73. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00170.

EmbraceRace. “EmbraceRace.” Accessed June 8, 2021. https://www.embracerace.org/.

“Emotions Matter.” RULER Approach. Accessed June 1, 2021. https://www.rulerapproach.org/.

Escolano-Pérez, Elena, Maria Luisa Herrero-Nivela, and M. Teresa Anguera. “Preschool Metacognitive Skill Assessment in Order to Promote Educational Sensitive Response from Mixed-Methods Approach: Complementarity of Data Analysis.” Frontiers in Psychology 10 (2019). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01298.

Evans, Angela D., Alison M. O’Connor, and Kang Lee. “Verbalizing a Commitment Reduces Cheating in Young Children.” Social Development 27, no. 1 (2017): 87–94. https://doi.org/10.1111/sode.12248.

Faber, Adele, Elaine Mazlish, Joanna Faber, Kimberly Ann Coe, and Kimberly Ann Coe. How to Talk so Kids Will Listen & Listen so Kids Will Talk. New York: Simon & Schuster, 2012.

Fahy, Jill K. “Language and Executive Functions: Self-Talk for Self-Regulation.” Perspectives on Language Learning and Education 21, no. 2 (2014): 61–71. https://doi.org/10.1044/lle21.2.61.

Farkas, Chamarrita, and Claire Vallotton. “Differences in Infant Temperament between Chile and the US.” Infant Behavior and Development 44 (2016): 208—18. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2016.07.005.

Farrant, Brad M., Tara A.J. Devine, Murray T. Maybery, and Janet Fletcher. “Empathy, Perspective Taking and Prosocial Behaviour: The Importance of Parenting Practices.” Infant and Child Development 21, no. 2 (June 2011): 175—88. https://doi.org/10.1002/icd.740.

Feldman, Ruth. “Parent-Infant Synchrony: A Biobehavioral Model of Mutual Influences in the Formation of Affiliative Bonds.” Monographs of the Society for Research in Child Development 77, no. 2 (2012): 42–51. https://doi.org/10.1111/j.1540–5834.2011.00660.x.

Feldman, Ruth. “The Intrauterine Environment, Temperament, and Development: Including the Biological Foundations of Individual Differences in the Study of Psychopathology and Wellness.” Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 47, no. 3 (2008): 233—35. https://doi.org/10.1097/chi.0b013e3181613a92.

Ferjan Ramírez, Naja, Sarah Roseberry Lytle, and Patricia K. Kuhl. “Parent Coaching Increases Conversational Turns and Advances Infant Language Development.” Proceedings of the National Academy of Sciences 117, no. 7 (2020): 3484—91. https://doi.org/10.1073/pnas.1921653117.

Fernando, Suman. Mental Health, Race and Culture, third ed. London: Red Globe Press, 2010.

Feshir, Riham. “Remembering George Floyd, the Man.” MPR News, March 8, 2021. https://www.mprnews.org/story/2021/03/08/remembering-george-floyd.

Fink, Elian, Silvana Mareva, and Jenny L. Gibson. “Dispositional Playfulness in Young Children: A Cross-Sectional and Longitudinal Examination of the Psychometric Properties of a New Child Self-Reported Playfulness Scale and Associations with Social Behaviour.” Infant and Child Development 29, no. 4 (2020). https://doi.org/10.1002/icd.2181.“Five Steps for Brain-Building Serve and Return.” Center on the Developing Child at Harvard University, October 29, 2020. https://developingchild.harvard.edu/resources/5-steps-for-brain-building-serve-and-return/.

Fivush, Robyn, and Jessica McDermott Sales. “Coping, Attachment, and Mother-Child Narratives of Stressful Events.” Merrill-Palmer Quarterly 52, no. 1 (2006): 125—50. https://doi.org/10.1353/mpq.2006.0003.

Fivush, Robyn, Jennifer G. Bohanek, and Kelly Marin. “Patterns of Family Narrative Co-Construction in Relation to Adolescent Identity and Well-Being.” In Narrative Development in Adolescence. Edited by Kate C. McLean and Monisha Pasupathi 45–63. Boston: Springer, 2010. https://doi.org/10.1007/978-0-387-89825-4_3.

Fivush, Robyn, Kelly Marin, Kelly McWilliams, and Jennifer G. Bohanek. “Family Reminiscing Style: Parent Gender and Emotional Focus in Relation to Child Well-Being.” Journal of Cognition and Development 10, no. 3 (2009): 210—35. https://doi.org/10.1080/15248370903155866.

Flannery, Raymond B., and Mary R. Harvey. “Psychological Trauma and earned Helplessness: Seligman’s Paradigm Reconsidered.” Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training 28, no. 2 (1991): 374—78. https://doi.org/10.1037/0033-3204.28.2.374.

Frazier, Brandy N., Susan A. Gelman, and Henry M. Wellman. “Young Children Prefer and Remember Satisfying Explanations.” Journal of Cognition and Development 17, no. 5 (2016): 718—36. https://doi.org/10.1080/15248372.2015.1098649.

French, Doran C., and Jody Conrad. “School Dropout as Predicted by Peer Rejection and Antisocial Behavior.” Journal of Research on Adolescence 11, no. 3 (2001): 225—44. https://doi.org/10.1111/1532-7795.00011.

“Frequently Asked Questions.” Dyslexia Help at the University of Michigan. Accessed May 29, 2021. http://dyslexiahelp.umich.edu/answers/faq.

Friedman, Becky, and Jason Fruchter. Daniel Tiger’s Neighborhood: Daniel’s New Friend. New York: Simon Spotlight, 2015.

Fuchs, Douglas, and Lynn S. Fuchs. “Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It?” Reading Research Quarterly 41, no. 1 (March 2006): 93—9. https://doi.org/10.1598/rrq.41.1.4.

García, J. Ricardo, and Kate Cain. “Decoding and Reading Comprehension.” Review of Educational Research 84, no. 1 (2014): 74—111. https://doi.org/10.3102/0034654313499616.

Gartstein, Maria A., Samuel P. Putnam, Elaine N. Aron, and Mary K. Rothbart. “Temperament and Personality.” In The Oxford Handbook of Treatment Processes and Outcomes in Psychology. Edited by Sara Maltzman, 11–14. New York: Oxford Univ. Press, 2016, 2016. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199739134.013.2.

Gasser, Luciano, and Monika Keller. “Are the Competent the Morally Good? Perspective Taking and Moral Motivation of Children Involved in Bullying.” Social Development 18, no. 4 (2009): 798–816. https://doi.org/10.1111/j.1467–9507.2008.00516.x.

Gayraud, Frédérique, and Sophie Kern. “Influence of Preterm Birth on Early Lexical and Grammatical Acquisition.” First Language 27, no. 2 (2007): 159—73. https://doi.org/10.1177/0142723706075790.

Georgakopoulos, Thanasis. “Semantic Maps.” Linguistics, 2019. https://doi.org/10.1093/obo/9780199772810-0229.

Gerber, Magda. Dear Parent: Caring for Infants with Respect. Los Angeles: Resources for Infant Educarers (RIE), 2003.

Giles, Jessica W., and Gail D. Heyman. “Young Children’s Beliefs about the Relationship between Gender and Aggressive Behavior.” Child Development 76, no. 1 (2005): 107—21. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2005.00833.x. Gillespie, Nathan A, C. Robert Cloninger, Andrew C. Heath, and Nicholas G. Martin. “The Genetic and Environmental Relationship between Cloninger’s Dimensions of Temperament and Character.” Personality and Individual Differences 35, no. 8 (2003): 1931—46. https://doi.org/10.1016/s0191-8869(03)00042-4.

Gillis, Aurélie, and Isabelle Roskam. “Daily Exhaustion and Support in Parenting: Impact on the Quality of the Parent – Child Relationship.” Journal of Child and Family Studies 28, no. 7 (2019): 2007—16. https://doi.org/10.1007/s10826-019-01428-2.

Givens Rolland, Rebecca. “Synthesizing the Evidence on Classroom Goal Structures in Middle and Secondary Schools.” Review of Educational Research 82, no. 4 (2012): 396–435. https://doi.org/10.3102/0034654312464909.

Glăveanu, Vlad. “Creativity and Global Citizenship Education.” In Global Citizenship Education. Edited by Abdeljalil Akkari and Kathrine Maleq, 191–202. Cham, Switzerland: Springer, 2020. https://doi.org/10.1007/978-3-030-44617-8_14.

Gleason, Jean Berko, and Sandra Weintraub. “The Acquisition of Routines in Child Language.” Language in Society 5, no. 2 (1976): 129—36. https://doi.org/10.1017/s0047404500006977.

Glick, Gary C., and Amanda J. Rose. “Prospective Associations between Friendship Adjustment and Social Strategies: Friendship as a Context for Building Social Skills.” Developmental Psychology 47, no. 4 (2011): 1117—32. https://doi.org/10.1037/a0023277.

Godin, Seth. The Dip: A Little Book That Teaches You When to Quit (and When to Stick). New York: Portfolio, 2007.

Goetz, Peggy J. “The Effects of Bilingualism on Theory of Mind Development.” Bilingualism: Language and Cognition 6, no. 1 (2003): 1—15. https://doi.org/10.1017/s1366728903001007.

Goleman, Daniel. “Hot to Help.” Greater Good, March 1, 2008. https://greatergood.berkeley.edu/article/item/hot_to_help.

Golinkoff, Roberta Michnick, Erika Hoff, Meredith L. Rowe, Catherine S. Tamis-LeMonda, and Kathy Hirsh-Pasek. “Language Matters: Denying the Existence of the 30-Million-Word Gap Has Serious Consequences.” Child Development 90, no. 3 (2018): 985—92. https://doi.org/10.1111/cdev.13128.

Golinkoff, Roberta Michnick, Kathy Hirsh-Pasek, Laura E. Berk, and Dorothy Singer. “Sharing the Science: From the Lab to the Classroom.” PsycEXTRA Dataset, 2009. https://doi.org/10.1037/e516472011-003.

Gong, Diankun, Hui He, Dongbo Liu, Weiyi Ma, Li Dong, Cheng Luo, and Dezhong Yao. “Enhanced Functional Connectivity and Increased Gray Matter Volume of Insula Related to Action Video Game Playing.” Scientific Reports 5, no. 9763 (2015). https://www.nature.com/articles/srep09763.

Goodboy, Alan K., Matthew M. Martin, and Christine E. Rittenour. “Bullying as an Expression of Intolerant Schemas.” Journal of Child & Adolescent Trauma 9, no. 4 (2016): 277—82. https://doi.org/10.1007/s40653-016-0089-9.

Goodwin, Gwen. “Well Played: The Origins and Future of Playfulness.” American Journal of Play 6, no. 2 (Winter 2014): 234-66.

Gopnik, Alison. The Gardener and the Carpenter. New York: Farrar, Straus & Giroux, 2016.

Gordon, Jenny. “Inadvertent Complicity: Colorblindness in Teacher Education.” Educational Studies 38, no. 2 (2005): 135—53. https://doi.org/10.1207/s15326993es3802_5.

Goswami, Haridhan. “Social Relationships and Children’s Subjective Well-Being.” Social Indicators Research 107, no. 3 (2011): 575—88. https://doi.org/10.1007/s11205-011-9864-z.

Graber, Rebecca, Rhiannon Turner, and Anna Madill. “Best Friends and Better Coping: Facilitating Psychological Resilience through Boys’ and Girls’ Closest Friendships.” British Journal of Psychology 107, no. 2 (2015): 338—58. https://doi.org/10.1111/bjop.12135.

Gülgöz, Selin, Jessica J. Glazier, Elizabeth A. Enright, Daniel J. Alonso, Lily J. Durwood, Anne A. Fast, Riley Lowe, et al. “Similarity in Transgender and Cisgender Children’s Gender Development.” Proceedings of the National Academy of Sciences 116, no. 49 (2019): 24480—85. https://doi.org/10.1073/pnas.1909367116.

Gupta, Arpana, Dawn M. Szymanski, and Frederick T. Leong. “The ‘Model Minority Myth’: Internalized Racialism of Positive Stereotypes as Correlates of Psychological Distress, and Attitudes toward Help-Seeking.” Asian American Journal of Psychology 2, no. 2 (2011): 101—14. https://doi.org/10.1037/a0024183.

Guralnick, Michael J., Brian Neville, Mary A. Hammond, and Robert T. Connor. “Linkages between Delayed Children’s Social Interactions with Mothers and Peers.” Child Development 78, no. 2 (2007): 459—73. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2007.01009.x.

Hale, Courtney Melinda, and Helen Tager-Flusberg. “The Influence of Language on Theory of Mind: a Training Study.” Developmental Science 6, no. 3 (2003): 346—59. https://doi.org/10.1111/1467-7687.00289.

Hamilton, Megan-Brette, Eusabia V. Mont, and Cameron McLain. “Deletion, Omission, Reduction: Redefining the Language We Use to Talk About African American English.” Perspectives of the ASHA Special Interest Groups 3, no. 1 (2018): 107—17. https://doi.org/10.1044/persp3.sig1.107.

Hamm, Michele P., Amanda S. Newton, Annabritt Chisholm, Jocelyn Shulhan, Andrea Milne, Purnima Sundar, Heather Ennis, Shannon D. Scott, and Lisa Hartling. “Prevalence and Effect of Cyberbullying on Children and Young People.” JAMA Pediatrics 169, no. 8 (January 2015): 770—77. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2015.0944.

Hammer, David, and Emily van Zee. Seeing the Science in Children’s Thinking: Case Studies of Student Inquiry in Physical Science. Portsmouth, NH: Heinemann, 2006.

Harcourt, Susan, Marieke Jasperse, and Vanessa A. Green. “ ‘We Were Sad and We Were Angry’: A Systematic Review of Parents’ Perspectives on Bullying.” Child & Youth Care Forum 43, no. 3 (2014): 373—91. https://doi.org/10.1007/s10566-014-9243-4.

Hargrave, Anne C., and Monique Sénéchal. “A Book Reading Intervention with Preschool Children Who Have Limited Vocabularies: the Benefits of Regular Reading and Dialogic Reading.” Early Childhood Research Quarterly 15, no. 1 (2000): 75–90. https://doi.org/10.1016/s0885-2006(99)00038-1.

Harness Goodwin, Marjorie. “Exclusion in Girls’ Peer Groups: Ethnographic Analysis of Language Practices on the Playground.” Human Development 45, no. 6 (2002): 392–415. https://doi.org/10.1159/000066260.

Harris, Paul L., Marc de Rosnay, and Francisco Pons. “Language and Children’s Understanding of Mental States.” Current Directions in Psychological Science 14, no. 2 (2005): 69–73. https://doi.org/10.1111/j.0963–7214.2005.00337.x.

Hart, Betty, and Todd Risley. Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes Publishing Co., 1995.

Hartl, Amy C., Dawn DeLay, Brett Laursen, Jill Denner, Linda Werner, Shannon Campe, and Eloy Ortiz. “Dyadic Instruction for Middle School Students: Liking Promotes Learning.” Learning and Individual Differences 44 (2015): 33–39. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.002.

Hartman, Sarah, and Jay Belsky. “Prenatal Programming of Postnatal Plasticity.” Prenatal Stress and Child Development, 2021, 349—85. https://doi.org/10.1007/978-3-030-60159-1_13.

Hatfield, Elaine, John T. Cacioppo, and Richard L. Rapson. “Emotional Contagion.” Current Directions in Psychological Science 2, no. 3 (1993): 96—100. https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10770953.

Hawley, Patricia H. “Social Dominance and Prosocial and Coercive Strategies of Resource Control in Preschoolers.” International Journal of Behavioral Development 26, no. 2 (2002): 167—76. https://doi.org/10.1080/01650250042000726.

Hawley, Patricia. “Prosocial and Coercive Configurations of Resource Control in Early Adolescence: A Case for the Well-Adapted Machiavellian.” Merrill-Palmer Quarterly 49, no. 3 (2003): 279–309. https://doi.org/10.1353/mpq.2003.0013.

Hawley, Patricia H., Todd D. Little, and Noel A. Card. “The Allure of a Mean Friend: Relationship Quality and Processes of Aggressive Adolescents with Prosocial Skills.” International Journal of Behavioral Development 31, no. 2 (2007): 170—80. https://doi.org/10.1177/0165025407074630.

Heathers, Glen. “Emotional Dependence and Independence in Nursery School Play.” Journal of Genetic Psychology 87, no. 1 (1955): 37–57. https://doi.org/10.1080/00221325.1955.10532914.

Helm, Bennett. “Friendship.” Stanford Encyclopedia of Philosophy (Stanford University), July 30, 2021. https://plato.stanford.edu/entries/friendship/#1.1.

Hill, David R., Seth A. King, Christopher J. Lemons, and Jane N. Partanen. “Fidelity of Implementation and Instructional Alignment in Response to Intervention Research.” Learning Disabilities Research & Practice 27, no. 3 (2012): 116—24. https://doi.org/10.1111/j.1540–5826.2012.00357.x.

Hirsh-Pasek, Kathy, Lauren B. Adamson, Roger Bakeman, Margaret Tresch Owen, Roberta Michnick Golinkoff, Amy Pace, Paula K.S. Yust, and Katharine Suma. “The Contribution of Early Communication Quality to Low-Income Children’s Language Success.” Psychological Science 26, no. 7 (May 2015): 1071—83. https://doi.org/10.1177/0956797615581493.

Hirsh-Pasek, Kathy, Rebecca M. Alper, and Roberta Michnick Golinkoff. “Living in Pasteur’s Quadrant: How Conversational Duets Spark Language at Home and in the Community.” Discourse Processes 55, no. 4 (March 2018): 338—45. https://doi.org/10.1080/0163853x.2018.1442114.

Hirsh-Pasek, Kathy, Roberta M. Golinkoff, and Diane E. Eyer. Einstein Never Used Flash Cards: How Our Children Really Learn – And Why They Need to Play More and Memorize Less. New York: Rodale, 2004.

Hirsh-Pasek, Kathy, Roberta Michnick Golinkoff, Laura E, Berk, and Dorothy Singer. A Mandate for Playful Learning in Preschool. Oxford: Oxford University Press, 2008. https://doi.org/10.1093/acprof: oso/9780195382716.001.0001.

Ho, Cheuk Yin. “Better Health with More Friends: The Role of Social Capital in Producing Health.” Health Economics 25, no. 1 (2014): 91—100. https://doi.org/10.1002/hec.3131.

Hoff, Erika. “The Specificity of Environmental Influence: Socioeconomic Status Affects Early Vocabulary Development Via Maternal Speech.” Child Development 74, no. 5 (2003): 1368—78. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00612.

Hoffmann, Jessica D., Marc A. Brackett, Craig S. Bailey, and Cynthia J. Willner. “Teaching Emotion Regulation in Schools: Translating Research into Practice with the RULER Approach to Social and Emotional Learning.” Emotion 20, no. 1 (2020): 105—9. https://doi.org/10.1037/emo0000649.

Hogan, Tiffany P., Hugh W. Catts, and Todd D. Little. “The Relationship Between Phonological Awareness and Reading.” Language, Speech, and Hearing Services in Schools 36, no. 4 (2005): 285—93. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/029).

Holder, Mark D., and Ben Coleman. “Children’s Friendships and Positive Well-Being.” Friendship and Happiness (2015): 81–97. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9603-3_5.

Holder, Mark D., and Ben Coleman. “The Contribution of Social Relationships to Children’s Happiness.” Journal of Happiness Studies 10, no. 3 (2007): 329—49. https://doi.org/10.1007/s10902-007-9083-0.

Hooper, Frank H. “Piaget’s Conservation Tasks: The Logical and Development Priority of Identity Conservation.” Journal of Experimental Child Psychology 8, no. 2 (1969): 234—49. https://doi.org/10.1016/0022-0965(69)90098-8.

Hsu, Hui-Chin, and Alan Fogel. “Infant Vocal Development in a Dynamic Mother-Infant Communication System.” Infancy 2, no. 1 (January 2001): 87—109. https://doi.org/10.1207/s15327078in0201_6.

Hubert, Sarah, and Isabelle Aujoulat. “Parental Burnout: When Exhausted Mothers Open Up.” Frontiers in Psychology 9 (2018). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01021.

Hughes, Claire, Rory T. Devine, and Zhenlin Wang. “Does Parental Mind-Mindedness Account for Cross-Cultural Differences in Preschoolers’ Theory of Mind?” Child Development 89, no. 4 (March 2017): 1296–1310. https://doi.org/10.1111/cdev.12746.

Isaksen, Scott G., and John P. Gaulin. “A Reexamination of Brainstorming Research: Implications for Research and Practice.” Gifted Child Quarterly 49, no. 4 (2005): 315—29. https://doi.org/10.1177/001698620504900405.

Ishizuka, Patrick. “Social Class, Gender, and Contemporary Parenting Standards in the United States: Evidence from a National Survey Experiment.” Social Forces 98, no. 1 (2019): 31–58. https://doi.org/10.1093/sf/soy107.

Jacobson, David. “Interpreting Instant Messaging: Context and Meaning in Computer-Mediated Communication.” Journal of Anthropological Research 63, no. 3 (2007): 359—81. https://doi.org/10.3998/jar.0521004.0063.303.

Jacoby, Jennifer Wallace, and Nonie K. Lesaux. “Language and Literacy Instruction in Preschool Classes That Serve Latino Dual Language Learners.” Early Childhood Research Quarterly 40 (2017): 77–86. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.10.001.

Janey, David W. “Black Parents Give Their Kids ‘The Talk.’ What If White Parents Did, Too?” WBUR, April 12, 2021. https://www.wbur.org/cognoscenti/2021/04/12/the-talk-racism-black-parents-children-david-w-janey.

Jarrett, Robin L., and Sarai Coba-Rodriguez.“ ‘If You Have a Kid That’s Ready to Learn:’ The Kindergarten Transition Experiences of Urban, Low-Income, African-American Preschoolers.” Journal of Poverty 23, no. 3 (2018): 229—52. https://doi.org/10.1080/10875549.2018.1555729.

Jensen, Sidsel Vive. “Difference and Closeness: Young Children’s Peer Interactions and Peer Relations in School.” Childhood 25, no. 4 (November 2018): 501—15. https://doi.org/10.1177/0907568218803437.

Jirout, Jamie, and David Klahr. “Children’s Scientific Curiosity: In Search of an Operational Definition of an Elusive Concept.” Developmental Review 32, no. 2 (2012): 125—60. https://doi.org/10.1016/j.dr.2012.04.002.

Jones, Brett D. “The Unintended Outcomes of High-Stakes Testing.” In High Stakes Testing: New Challenges and Opportunities for School Psychology. Edited by Louis J. Kruger and David Shriberg. New York: Routledge, 2007. https://doi.org/10.4324/9780203836583-5.

Jones, Stephanie M., Suzanne M. Bouffard, and Richard Weissbourd. “Educators’ Social and Emotional Skills Vital to Learning.” Phi Delta Kappan 94, no. 8 (2013): 62–65. https://doi.org/10.1177/003172171309400815.

Jones-Walker, Cheryl. “Being Constructed as Different, While Teaching about Difference.” PsycEXTRA Dataset, 2010. https://doi.org/10.1037/e626412011-001.

Jung, Carl G. Modern Man in Search of a Soul. London: Routledge and Kegan Paul, 1933.

Kagan, Jerome. Galen’s Prophecy: Temperament in Human Nature. New York: Routledge, 2019.

Kagan, Jerome, and Nancy Snidman. The Long Shadow of Temperament. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard Univ. Press, 2004.

Kamenetz, Anya. “6 Potential Brain Benefits Of Bilingual Education.” NPR, November 29, 2016. https://www.npr.org/sections/ed/2016/11/29/497943749/6-potential-brain-benefits-of-bilingual-education.

Kapetanovic, Sabina, and Therése Skoog. “The Role of the Family’s Emotional Climate in the Links between Parent-Adolescent Communication and Adolescent Psychosocial Functioning.” Research on Child and Adolescent Psychopathology 49, no. 2 (2020): 141—54. https://doi.org/10.1007/s10802-020-00705-9.

Kapoula, Zoi, Sarah Ruiz, Lisa Spector, Marion Mocorovi, Chrystal Gaertner, Catherine Quilici, and Marine Vernet. “Education Influences Creativity in Dyslexic and Non-Dyslexic Children and Teenagers.” PLOS ONE 11, no. 3 (July 2016). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0150421.

Kärnä, Antti, Marinus Voeten, Todd D. Little, Elisa Poskiparta, Anne Kaljonen, and Christina Salmivalli. “A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4–6.” Child Development 82, no. 1 (2011): 311—30. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2010.01557.x.

Katz, Neil, and Kevin McNulty. “Reflective Listening – Syracuse University,” 1994. https://www.maxwell.syr.edu/uploadedFiles/parcc/cmc/Reflective%20Listening%20NK.pdf.

Katz, P.A., and J.A. Kofkin. “Race, Gender, and Young Children.” Developmental Psychopathology: Perspectives on Adjustment, Risk, and Disorder. Edited by S.S. Luthar, J.A. Burack, D. Cicchetti, and J.R. Weisz, 51–74. New York: Cambridge Univ. Press, 1997.

Kaye, Linda, Amy Orben, David A. Ellis, Simon C. Hunter, and Stephen Houghton. “The Conceptual and Methodological Mayhem of ‘Screen Time.’ ” International Journal of Environmental Research and Public Health 17, no. 10 (2020): 3661. https://doi.org/10.3390/ijerph17103661.

Kefalianos, Elaina, Mark Onslow, Susan Block, Ross Menzies, and Sheena Reilly. “Early Stuttering, Temperament and Anxiety: Two Hypotheses.” Journal of Fluency Disorders 37, no. 3 (2012): 151—63. https://doi.org/10.1016/j.jfludis.2012.03.002.

Kelley, Paul, Steven W. Lockley, Russell G. Foster, and Jonathan Kelley. “Synchronizing Education to Adolescent Biology: ‘Let Teens Sleep, Start School Later.’ ” Learning, Media and Technology 40, no. 2 (2014): 210—26. https://doi.org/10.1080/17439884.2014.942666.

Kiff, Cara J., Liliana J. Lengua, and Maureen Zalewski. “Nature and Nurturing: Parenting in the Context of Child Temperament.” Clinical Child and Family Psychology Review 14, no. 3 (February 2011): 251–301. https://doi.org/10.1007/s10567-011-0093-4.

Kiff, Cara J., Liliana J. Lengua, and Nicole R. Bush. “Temperament Variation in Sensitivity to Parenting: Predicting Changes in Depression and Anxiety.” Journal of Abnormal Child Psychology 39, no. 8 (2011): 1199—212. https://doi.org/10.1007/s10802-011-9539-x.

Kim, Joungyoun, Yeoul Shin, Eli Tsukayama, and Daeun Park. “Stress Mindset Predicts Job Turnover among Preschool Teachers.” Journal of School Psychology 78 (2020): 13–22. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.11.002.

Kim, Kyung Hee. “The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking.” Creativity Research Journal 23, no. 4 (2011): 285—95. https://doi.org/10.1080/10400419.2011.627805.

Kim, Paul Youngbin, and Donghun Lee. “Internalized Model Minority Myth, Asian Values, and Help-Seeking Attitudes among Asian American Students.” Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology 20, no. 1 (2014): 98—106. https://doi.org/10.1037/a0033351.

Klein, Kristen M., and Mo Wang. “Deep-Level Diversity and Leadership.” American Psychologist 65, no. 9 (2010): 932—34. https://doi.org/10.1037 /a0021355.

Klein, Melanie R., Liliana J. Lengua, Stephanie F. Thompson, Lyndsey Moran, Erika J. Ruberry, Cara Kiff, and Maureen Zalewski. “Bidirectional Relations between Temperament and Parenting Predicting Preschool-Age Children’s Adjustment.” Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 47, no. sup1 (November 2016). https://doi.org/10.1080/15374416.2016.1169537.

Kline, Michelle Ann, Rubeena Shamsudheen, and Tanya Broesch. “Variation Is the Universal: Making Cultural Evolution Work in Developmental Psychology.” Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences 373, no. 1743 (February 2018): 20170059. https://doi.org/10.1098/rstb.2017.0059.

Knafo, Ariel, Carolyn Zahn-Waxler, Carol Van Hulle, JoAnn L. Robinson, and Soo Hyun Rhee. The Developmental Origins of a Disposition toward Empathy: Genetic and Environmental Contributions.” Emotion 8, no. 6 (2008): 737—52. https://doi.org/10.1037/a0014179.

Kochenderfer-Ladd, Becky, and James L. Wardrop. “Chronicity and Instability of Children’s Peer Victimization Experiences as Predictors of Loneliness and Social Satisfaction Trajectories.” Child Development 72, no. 1 (2001): 134—51. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00270.

Konrath, Sara H., Edward H. O’Brien, and Courtney Hsing. “Changes in Dispositional Empathy in American College Students Over Time: A Meta-Analysis.” Personality and Social Psychology Review 15, no. 2 (May 2010): 180—98. https://doi.org/10.1177/1088868310377395.

Koplewicz, Harold S. The Scaffold Effect. New York: Harmony Books, 2021.

Kopp, Stefan. “Social Resonance and Embodied Coordination in Face-to-Face Conversation with Artificial Interlocutors.” Speech Communication 52, no. 6 (2010): 587—97. https://doi.org/10.1016/j.specom.2010.02.007.

Kostelnik, Marjorie J., Alice Phipps Whiren, Anne Keil Soderman, and Michelle Rupiper. Guiding Children’s Social Development & Learning: Theory and Skills. Boston: Cengage Learning, 2018.

Kremer-Sadlik, Tamar, and Amy L. Paugh. “Everyday Moments.” Time & Society 16, no. 2–3 (2007): 287–308. https://doi.org/10.1177/0961463x07080276.

LaBounty, Jennifer, Henry M. Wellman, Sheryl Olson, Kristin Lagattuta, and David Liu. “Mothers’ and Fathers’ Use of Internal State Talk with Their Young Children.” Social Development 17, no. 4 (2008): 757—75. https://doi.org/10.1111/j.1467–9507.2007.00450.x.

Laible, Deborah. “Mother-Child Discourse in Two Contexts: Links with Child Temperament, Attachment Security, and Socioemotional Competence.” Developmental Psychology 40, no. 6 (2004): 979—92. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.6.979.

Lakin, Jessica L., and Tanya L. Chartrand. “Using Nonconscious Behavioral Mimicry to Create Affiliation and Rapport.” Psychological Science 14, no. 4 (2003): 334—39. https://doi.org/10.1111/1467-9280.14481.

Langkamp, Diane L., and John M. Pascoe. “Temperament of Pre-Term Infants at 9 Months of Age.” Ambulatory Child Health 7, no. 3–4 (2001): 203—12. https://doi.org/10.1046/j.1467–0658.2001.00131.x.

Lareau, Annette. “Social Class and the Daily Lives of Children.” Childhood 7, no. 2 (2000): 155—71. https://doi.org/10.1177/0907568200007002003.

Lareau, Annette. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley: Univ. of California Press, 2003.

Leaper, Campbell, Stuart T. Hauser, Adam Kremen, Sally I. Powers, Alan M. Jacobson, Gil G. Noam, Bedonna Weiss-Perry, and Donna Follansbee. “Adolescent-Parent Interactions in Relation to Adolescents’ Gender and Ego Development Pathway.” Journal of Early Adolescence 9, no. 3 (1989): 335—61. https://doi.org/10.1177/0272431689093009.

Lee, Adabel, and Benjamin L. Hankin. “Insecure Attachment, Dysfunctional Attitudes, and Low Self-Esteem Predicting Prospective Symptoms of Depression and Anxiety During Adolescence.” Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 38, no. 2 (December 2009): 219—31. https://doi.org/10.1080/15374410802698396.

Lee, Erica H., Qing Zhou, Nancy Eisenberg, and Yun Wang. “Bidirectional Relations between Temperament and Parenting Styles in Chinese Children.” International Journal of Behavioral Development 37, no. 1 (2012): 57–67. https://doi.org/10.1177/0165025412460795.

Lee, Regina, Shelly Lane, Anson Tang, Cynthia Leung, Stephen Kwok, Lobo Louie, Graeme Browne, and Sally Chan. “Effects of an Unstructured Free Play and Mindfulness Intervention on Wellbeing in Kindergarten Students.” International Journal of Environmental Research and Public Health 17, no. 15 (2020): 5382. https://doi.org/10.3390/ijerph17155382.

Lee, Soo Jin, Soo Hyun Park, and Han Chae. “Biopsychological Structure of Yin-Yang Using Cloninger’s Temperament Model and Carver and White’s BIS/BAS Scale.” PeerJ 4 (2016). https://doi.org/10.7717/peerj.2021.

Lei, Ryan F., Emily R. Green, Sarah-Jane Leslie, and Marjorie Rhodes. “Children Lose Confidence in Their Potential to ‘Be Scientists,’ but Not in Their Capacity to ‘Do Science.’ ” Developmental Science 22, no. 6 (August 2019). https://doi.org/10.1111/desc.12837.

Lemmer, Sophie-Charlotte. “Alexa, Are You Friends with My Kid? Smart Speakers and Children’s Privacy Under the GDPR.” SSRN Electronic Journal, 2020. https://doi.org/10.2139/ssrn.3627478.

Lengua, Liliana J., and Erica A. Kovacs. “Bidirectional Associations between Temperament and Parenting and the Prediction of Adjustment Problems in Middle Childhood.” Journal of Applied Developmental Psychology 26, no. 1 (2005): 21–38. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2004.10.001.

Lesaux, Nonie K., Julie Russ Harris, and Phoebe Sloane. “Adolescents’ Motivation in the Context of an Academic Vocabulary Intervention in Urban Middle School Classrooms.” Journal of Adolescent & Adult Literacy 56, no. 3 (2012): 231—40. https://doi.org/10.1002/jaal.00132.

Lesaux, Nonie K., Stephanie Jones, Kristen Paratore Bock, and Julie Russ Harris. “The Regulated Learning Environment: Supporting Adults to Support Children.” Young Children 70, no. 5 (2015): 20–27. https://www.jstor.org/stable/ycyoungchildren.70.5.20. “The Let Grow Project.” Let Grow. Accessed April 13, 2021. https://letgrow.org/program/the-let-grow-project/.

Levy, Jonathan, Abraham Goldstein, and Ruth Feldman. “The Neural Development of Empathy Is Sensitive to Caregiving and Early Trauma.” Nature Communications 10, no. 1 (2019). https://doi.org/10.1038/s41467-019-09927-y.

Levy, Sheri R., and Melanie Killen. Intergroup Attitudes and Relations in Childhood Through Adulthood.: Oxford Univ. Press, 2010.

Lewis, C. S. The Four Loves. San Francisco: HarperOne, 2017.

Leyshon, Cressida. “This Week in Fiction: Mohsin Hamid.” The New Yorker, September 16, 2012. https://www.newyorker.com/books/page-turner/this-week-in-fiction-mohsin-hamid.

Li, Yan, and Michelle F. Wright. “Adolescents’ Social Status Goals: Relationships to Social Status Insecurity, Aggression, and Prosocial Behavior.” Journal of Youth and Adolescence 43, no. 1 (2013): 146—60. https://doi.org/10.1007/s10964-013-9939-z.

Li Grining, Christine, C. Cybele Raver, Kina Champion, Latriese Sardin, Molly Metzger, and Stephanie M. Jones. “Understanding and Improving Classroom Emotional Climate and Behavior Management in the ‘Real World’: The Role of Head Start Teachers’ Psychosocial Stressors.” Early Education & Development 21, no. 1 (2010): 65–94. https://doi.org/10.1080/10409280902783509.

Liu, Jianghong, Rui Feng, Xiaopeng Ji, Naixue Cui, Adrian Raine, and Sara C Mednick. “Midday Napping in Children: Associations between Nap Frequency and Duration across Cognitive, Positive Psychological Well-Being, Behavioral, and Metabolic Health Outcomes.” Sleep 42, no. 9 (2019). https://doi.org/10.1093/sleep/zsz126.

Lindsey, Eric W., and Yvonne M. Caldera. “Shared Affect and Dyadic Synchrony among Secure and Insecure Parent-Toddler Dyads.” Infant and Child Development 24, no. 4 (2014): 394–413. https://doi.org/10.1002/icd.1893.

“List of Dyslexic Achievers.” Dyslexia the Gift. Accessed May 29, 2021. https://www.dyslexia.com/about-dyslexia/dyslexic-achievers/all-achievers/.

Livingston, Emily M., Linda S. Siegel, and Urs Ribary. “Developmental Dyslexia: Emotional Impact and Consequences.” Australian Journal of Learning Difficulties 23, no. 2 (2018): 107—35. https://doi.org/10.1080/19404158.2018.1479975.

Lockl, Kathrin, and Wolfgang Schneider. “Precursors of Metamemory in Young Children: The Role of Theory of Mind and Metacognitive Vocabulary.” Metacognition and Learning 1 (2006): 15–31. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6585-9.

Loewus, Liana. “For Parents Confused by Common-Core Math, Ask the Teacher for Help.” Education Week, January 7, 2016. https://www.edweek.org/teaching-learning/for-parents-confused-by-common-core-math-ask-the-teacher-for-help/2016/01.

Lonczak, Heather S. “Catastrophizing and Decatastrophizing: A PositivePsychology.com Guide.” PositivePsychology.com, October 7, 2020. https://positivepsychology.com/catastrophizing/.

Lu, Peiqi, Jeewon Oh, Katelin E. Leahy, and William J. Chopik. “Friendship Importance Around the World: Links to Cultural Factors, Health, and Well-Being.” Frontiers in Psychology 11 (2021). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.570839.

Lucadamo, Kathleen. “Back off Parents: It’s Not Your Job to Teach Common Core Math When Helping with Homework.” Hechinger Report, January 5, 2016. https://hechingerreport.org/back-off-parents-its-not-your-job-to-teach-common-core-math-when-helping-with-homework/.

Luk, Gigi, and Ellen Bialystok. “Bilingualism Is Not a Categorical Variable: Interaction Between Language Proficiency and Usage.” Journal of Cognitive Psychology 25, no. 5 (2013): 605—21. https://doi.org/10.1080/20445911.2013.795574.

Luthar, Suniya S., and Shawn J. Latendresse. “Children of the Affluent: Challenges to Well-Being.” Current Directions in Psychological Science 14, no. 1 (2005): 49–53. https://doi.org/10.1111/j.0963–7214.2005.00333.x. Luthar, Suniya S., Nina L. Kumar, and Nicole Zillmer. “High-Achieving Schools Connote Risks for Adolescents: Problems Documented, Processes Implicated, and Directions for Interventions.” American Psychologist 75, no. 7 (2020): 983—95. https://doi.org/10.1037/amp0000556.

Maccoby, Eleanor E. “Gender and Relationships: A Developmental Account.” American Psychologist 45, no. 4 (1990): 513—20. https://doi.org/10.1037/0003-066x.45.4.513.

Mafessoni, Fabrizio, and Michael Lachmann. “The Complexity of Understanding Others as the Evolutionary Origin of Empathy and Emotional Contagion.” Scientific Reports 9, no. 5794 (2019). https://www.nature.com/articles/s41598-019-41835-5.

Making Caring Common. Accessed June 7, 2021. https://mcc.gse.harvard.edu/.

Mangels, Jennifer A., Brady Butterfield, Justin Lamb, Catherine Good, and Carol S. Dweck. “Why Do Beliefs About Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model.” Social Cognitive and Affective Neuroscience 1, no. 2 (January 2006): 75–86. https://doi.org/10.1093/scan/nsl013.

Mansukhani, Sasha, Mai-Lan Ho, Elizabeth A. Bradley, and Michael C. Brodsky. “Accelerated Visual Recovery from Protracted Hypoxic Cortical Blindness in a Child.” American Journal of Ophthalmology Case Reports 16 (2019): 100534. https://doi.org/10.1016/j.ajoc.2019.100534.

Martin, Grace B., and Russell D. Clark. “Distress Crying in Neonates: Species and Peer Specificity.” Developmental Psychology 18, no. 1 (1982): 3–9. https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.1.3.

Martín-Antón, Luis J., María Inés Monjas, Francisco J. García Bacete, and Irene Jiménez-Lagares. “Problematic Social Situations for Peer-Rejected Students in the First Year of Elementary School.” Frontiers in Psychology 7 (2016). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01925.

Matusov, Eugene, and Renee Hayes. “Sociocultural Critique of Piaget and Vygotsky.” New Ideas in Psychology 18, no. 2–3 (2000): 215—39. https://doi.org/10.1016/s0732-118x(00)00009-x.

Maunder, Rachel, and Claire P. Monks. “Friendships in Middle Childhood: Links to Peer and School Identification, and General Self-Worth.” British Journal of Developmental Psychology 37, no. 2 (2018): 211—29. https://doi.org/10.1111/bjdp.12268.

Mayeux, Lara, Amy D. Bellmore, and Antonius H.N. Cillessen. “Predicting Changes in Adjustment Using Repeated Measures of Sociometric Status.” Journal of Genetic Psychology 168, no. 4 (January 2007): 401—24. https://doi.org/10.3200/gntp.168.4.401–424.

Mayfield, Vernita. “Learning to Challenge Racial ‘Colorblindness.’ ” Educational Leadership, February 1, 2021. https://www.ascd.org/el/articles/learning-to-challenge-racial-colorblindness.

McAdams, Dan P. The Redemptive Self: Stories Americans Live By. New York: Oxford Univ. Press, 2013. McCloud, Carol. Have You Filled a Bucket Today?: A Guide to Daily Happiness. Chicago: Bucket Fillers, Inc., 2015.

McClowry, Sandra Graham. Your Child’s Unique Temperament: Insights and Strategies for Responsive Parenting. Champaign, IL: Research Press, 2003.

McGonigal, Jane. SuperBetter: How a Gameful Life Can Make You Stronger, Happier, Braver and More Resilient. London: HarperThorsons, 2016.

McKinnon, Rachel D., Allison Friedman-Krauss, Amanda L. Roy, and C. Cybele Raver. “Teacher – Child Relationships in the Context of Poverty: The Role of Frequent School Mobility.” Journal of Children and Poverty 24, no. 1 (February 2018): 25–46. https://doi.org/10.1080/10796126.2018.1434761.

McLaughlin, Katie A., Margaret A. Sheridan, Florin Tibu, Nathan A. Fox, Charles H. Zeanah, and Charles A. Nelson. “Causal Effects of the Early Caregiving Environment on Development of Stress Response Systems in Children.” Proceedings of the National Academy of Sciences 112, no. 18 (2015): 5637—42. https://doi.org/10.1073/pnas.1423363112.

McMahon, Catherine A., and Elizabeth Meins. “Mind-Mindedness, Parenting Stress, and Emotional Availability in Mothers of Preschoolers.” Early Childhood Research Quarterly 27, no. 2 (2012): 245—52. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.08.002.

Menting, Barbara, Pol A.C. van Lier, and Hans M. Koot. “Language Skills, Peer Rejection, and the Development of Externalizing Behavior from Kindergarten to Fourth Grade.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 52, no. 1 (2010): 72—9. https://doi.org/10.1111/j.1469–7610.2010.02279.x.

Miczajka, Victoria L., Alexandra-Maria Klein, and Gesine Pufal. “Elementary School Children Contribute to Environmental Research as Citizen Scientists.” PLOS ONE 10, no. 11 (2015). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0143229.

Milkie, Melissa A., Kei M. Nomaguchi, and Kathleen E. Denny. “Does the Amount of Time Mothers Spend With Children or Adolescents Matter?” Journal of Marriage and Family 77, no. 2 (2015): 355—72. https://doi.org/10.1111/jomf.12170.

Miller, G.E., E. Chen, A.K. Fok, H. Walker, A. Lim, E.F. Nicholls, S. Cole, and M.S. Kobor. “Low Early-Life Social Class Leaves a Biological Residue Manifested by Decreased Glucocorticoid and Increased Proinflammatory Signaling.” Proceedings of the National Academy of Sciences 106, no. 34 (2009): 14716—21. https://doi.org/10.1073/pnas.0902971106.

Moffitt, Ursula, Linda P. Juang, and Moin Syed. “Intersectionality and Youth Identity Development Research in Europe.” Frontiers in Psychology 11 (2020). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00078.

Mok, Pearl L.H., Andrew Pickles, Kevin Durkin, and Gina Conti-Ramsden. “Longitudinal Trajectories of Peer Relations in Children With Specific Language Impairment.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 55, no. 5 (November 2014): 516—27. https://doi.org/10.1111/jcpp.12190.

Montaigne, Michel de, and Marvin Lowenthal. The Autobiography of Michel De Montaigne. London: Routledge, 1935.

Montessori, Maria. The Advanced Montessori Method. Spontaneous Activity in Education. Cambridge, MA: R. Bentley, 1964.

Montessori, Maria, and Claude Albert Claremont. The Absorbent Mind. New York: Dell, 1967.

Morgan, Paul L., and Catherine R. Meier. “Dialogic Reading’s Potential to Improve Children’s Emergent Literacy Skills and Behavior.” Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 52, no. 4 (2008): 11–16. https://doi.org/10.3200/psfl.52.4.11–16.

Mueller, Claudia M., and Carol S. Dweck. “Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance.” Journal of Personality and Social Psychology 75, no. 1 (1998): 33–52. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33.

Muenks, Katherine, Allan Wigfield, Ji Seung Yang, and Colleen R. O’Neal. “How True Is Grit? Assessing Its Relations to High School and College Students’ Personality Characteristics, Self-Regulation, Engagement, and Achievement.” Journal of Educational Psychology 109, no. 5 (2017): 599–620. https://doi.org/10.1037/edu0000153.

Multon, Karen D., Steven D. Brown, and Robert W. Lent. “Relation of Self-Efficacy Beliefs to Academic Outcomes: A Meta-Analytic Investigation.” Journal of Counseling Psychology 38, no. 1 (1991): 30–38. https://doi.org/10.1037/0022-0167.38.1.30.

Munzer, Tiffany G., Alison L. Miller, Heidi M. Weeks, Niko Kaciroti, and Jenny Radesky. “Differences in Parent-Toddler Interactions With Electronic versus Print Books.” American Academy of Pediatrics, April 1, 2019. https://pediatrics.aappublications.org/content/143/4/e20182012.

Myruski, Sarah, Olga Gulyayeva, Samantha Birk, Koraly Pérez-Edgar, Kristin A. Buss, and Tracy A. Dennis-Tiwary. “Digital Disruption? Maternal Mobile Device Use Is Related to Infant Social-Emotional Functioning.” Developmental Science 21, no. 4 (2017). https://doi.org/10.1111/desc.12610.

Nagy, William, and Dianna Townsend. “Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition.” Reading Research Quarterly 47, no. 1 (2012): 91—108. https://doi.org/10.1002/rrq.011.

Nation, Kate, and Margaret Snowling. “Assessing Reading Difficulties: the Validity and Utility of Current Measures of Reading Skill.” British Journal of Educational Psychology 67, no. 3 (1997): 359—70. https://doi.org/10.1111/j.2044–8279.1997.tb01250.x.

National Scientific Council on the Developing Child. “Supportive Relationships and Active Skill-Building Strengthen the Foundations of Resilience: Working Paper No. 13.” 2015. https://developingchild.harvard.edu/resources/supportive-relationships-and-active-skill-building-strengthen-the-foundations-of-resilience/.

Neff, Kristin. Self-Compassion: The Proven Power of Being Kind to Yourself. New York: William Morrow, 2015.

Neff, Kristin D., and Daniel J. Faso. “Self-Compassion and Well-Being in Parents of Children with Autism.” Mindfulness 6, no. 4 (August 2014): 938—47. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0359-2.

Neijenhuis, Karin, Nicole G. Campbell, Martin Cromb, Margreet R. Luinge, David R. Moore, Stuart Rosen, and Ellen de Wit. “An Evidence-Based Perspective on ‘Misconceptions’ Regarding Pediatric Auditory Processing Disorder.” Frontiers in Neurology 10 (March 2019). https://doi.org/10.3389/fneur.2019.00287.

Nelson, Soraya Sarhaddi. “Germany Bans ‘My Friend Cayla’ Doll Over Spying Concerns.” NPR, February 20, 2017. https://www.npr.org/2017/02/20/516292295/germany-bans-my-friend-cayla-doll-over-spying-concerns.

Nerenberg, Jenara. Divergent Mind: Thriving in a World That Wasn’t Designed for You. New York: HarperOne, 2021.

Nett, Ulrike E., Thomas Goetz, Nathan C. Hall, and Anne C. Frenzel. “Metacognitive Strategies and Test Performance: An Experience Sampling Analysis of Students’ Learning Behavior.” Education Research International 2012, November 1, 2012. https://www.hindawi.com/journals/edri/2012/958319/.

Neubauer, Andreas B., Andrea Schmidt, Andrea C. Kramer, and Florian Schmiedek. “A Little Autonomy Support Goes a Long Way: Daily Autonomy-Supportive Parenting, Child Well-Being, Parental Need Fulfillment, and Change in Child, Family, and Parent Adjustment Across the Adaptation to the COVID-19 Pandemic.” Child Development, 2021. https://doi.org/10.1111/cdev.13515.

Neuenschwander, Regula, Allison Friedman-Krauss, Cybele Raver, and Clancy Blair. “Teacher Stress Predicts Child Executive Function: Moderation by School Poverty.” Early Education and Development 28, no. 7 (2017): 880–900. https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1287993.

Newland, Rebecca P., and Keith A. Crnic. “Developmental Risk and Goodness of Fit in the Mother-Child Relationship: Links to Parenting Stress and Children’s Behaviour Problems.” Infant and Child Development 26, no. 2 (October 2016). https://doi.org/10.1002/icd.1980.

Newport, Cal. Digital Minimalism: Choosing a Focused Life in a Noisy World. London: Penguin Business, 2020.

Nichols, Sara R., Margarita Svetlova, and Celia A. Brownell. “Toddlers’ Responses to Infants’ Negative Emotions.” Infancy 20, no. 1 (April 2014): 70–97. https://doi.org/10.1111/infa.12066.

Nieto, Sonia. Language, Culture, and Teaching. New York: Routledge, 2017.

Ninio, Anat, and Catherine E. Snow. Pragmatic Development. New York: Routledge, 1996. https://doi.org/10.4324/9780429498053-7.

“No Time for Recess, No Need for Nap.” FairTest. Accessed June 9, 2021. https://www.fairtest.org/no-time-recess-no-need-nap.

Nolen-Hoeksema, Susan, Joan S. Girgus, and Martin E. Seligman. “Learned Helplessness in Children: A Longitudinal Study of Depression, Achievement, and Explanatory Style.” Journal of Personality and Social Psychology 51, no. 2 (1986): 435—42. https://doi.org/10.1037/0022-3514.51.2.435.

Nore, Gordon. “This Is Why Young Children Need to Explore Gender Identity in the Classroom.” Today’s Parent, August 23, 2019. https://www.todaysparent.com/kids/school-age/young-children-need-to-learn-gender-identity/.

Norgard, Rikke Toft, Claus Toft-Nielsen, and Nicola Whitton. “Playful Learning in Higher Education: Developing a Signature Pedagogy.” International Journal of Play 6, no. 3 (February 2017): 272—82. https://doi.org/10.1080/21594937.2017.1382997.

Novotney, Amy. “Understanding Our Personalities Requires a Lesson in History.” Monitor on Psychology 39, no. 11 (December 2008). https://www.apa.org/monitor/2008/12/kagan.

O’Connor, Rollanda E., Annika White, and H. Lee Swanson. “Repeated Reading versus Continuous Reading: Influences on Reading Fluency and Comprehension.” Exceptional Children 74, no. 1 (2007): 31–46. https://doi.org/10.1177/001440290707400102.

Odell, Jenny. How to Do Nothing: Resisting the Attention Economy. New York: Melville House, 2019.

Orben, Amy, and Andrew K. Przybylski. “The Association between Adolescent Well-Being and Digital Technology Use.” Nature Human Behaviour 3, no. 2 (2019): 173—82. https://doi.org/10.1038/s41562-018-0506-1.

Ornaghi, Veronica, Elisabetta Conte, and Ilaria Grazzani. “Empathy in Toddlers: The Role of Emotion Regulation, Language Ability, and Maternal Emotion Socialization Style.” Frontiers in Psychology 11 (2020). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.586862.

Ottmar, Erin R., Sara E. Rimm-Kaufman, Robert Q. Berry, and Ross A. Larsen. “Does the Responsive Classroom Approach Affect the Use of Standards-Based Mathematics Teaching Practices?” Elementary School Journal 113, no. 3 (2013): 434—57. https://doi.org/10.1086/668768.

Overton, Sheri, and John L. Rausch. “Peer Relationships as Support for Children with Disabilities.” Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 17, no. 1 (2002): 11–29. https://doi.org/10.1177/108835760201700102.

Pajares, Frank. “Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings.” Review of Educational Research 66, no. 4 (1996): 543—78. https://doi.org/10.3102/00346543066004543.

Paley, Jennifer. “Praising Intelligence: Costs to Children’s Self-Esteem and Motivation.” Bing Nursery School, October 1, 2011. https://bingschool.stanford.edu/news/praising-intelligence-costs-childrens-self-esteem-and-motivation.

Parris, Dominique, Victor St. John, and Jessica Dym Bartlett. “Resources to Support Children’s Emotional Well-Being Amid Anti-Black Racism, Racial Violence, and Trauma.” Child Trends, June 23, 2020. https://www.childtrends.org/publications/resources-to-support-childrens-emotional-well-being-amid-anti-black-racism-racial-violence-and-trauma.

Pasnak, Robert. “Empirical Studies of Patterning.” Psychology 08, no. 13 (2017): 2276—93. https://doi.org/10.4236/psych.2017.813144.

Patchin, Justin W. “New National Bullying and Cyberbullying Statistics.” Cyberbullying Research Center, October 10, 2016. https://cyberbullying.org/new-national-bullying-cyberbullying-data.

Pea, Roy, Clifford Nass, Lyn Meheula, Marcus Rance, Aman Kumar, Holden Bamford, Matthew Nass, et al. “Media Use, Face-to-Face Communication, Media Multitasking, and Social Well-Being among 8- to 12-Year-Old Girls.” Developmental Psychology 48, no. 2 (2012): 327—36. https://doi.org/10.1037/a0027030.

Pearson, P. David, and Margaret C. Gallagher. “The Instruction of Reading Comprehension.” Contemporary Educational Psychology 8, no. 3 (1983): 317—44. https://doi.org/10.1016/0361-476x(83)90019-x.

Perrin, Andrew. “5 Facts about Americans and Video Games.” Pew Research Center, September 17, 2018. https://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/09/17/5-facts-about-americans-and-video-games/.

Piaget, Jean. “Quantification, Conservation, and Nativism.” Science 162, no. 3857 (1968): 976—79. https://doi.org/10.1126/science.162.3857.976.

Piaget, Jean. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press, 1952.

Piaget, Jean. “The Role of Action in the Development of Thinking.” In Knowledge and Development. Edited by Willis F. Overton and Jeanette M. Gallagher, 17–42. Boston: Springer, 1977. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-2547-5_2.

Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence: An Essay on the Construction of Formal Operational Structures. New York: Basic Books, 1958.

Pickering, Martin J., and Simon Garrod. “Alignment as the Basis for Successful Communication.” Research on Language and Computation 4, no. 2–3 (2006): 203—28. https://doi.org/10.1007/s11168-006-9004-0.

Pickering, Martin J., and Simon Garrod. “Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue.” Behavioral and Brain Sciences 27, no. 2 (2004). https://doi.org/10.1017/s0140525x04000056.

Playful Science. Accessed June 3, 2021. https://web.stanford.edu/group/playfulscience/cgi-bin/about.php.

Polanin, Megan, and Elizabeth Vera. “Bullying Prevention and Social Justice.” Theory Into Practice 52, no. 4 (February 2013): 303—10. https://doi.org/10.1080/00405841.2013.829736.

Polikoff, Morgan S. “Is Common Core ‘Working’? And Where Does Common Core Research Go From Here?” AERA Open 3, no. 1 (2017): 233285841769174. https://doi.org/10.1177/2332858417691749.

Poole, Carla, Susan A. Miller, and Ellen Booth Church. “Ages & Stages: Empathy.” Scholastic. Accessed May 26, 2021. https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/ages-stages-empathy/.

Price, A.W. “Perfect Friendship in Aristotle.” In Love and Friendship in Plato and Aristotle. Oxford: Oxford Univ. Press, 1990. https://doi.org/10.1093/acprof: oso/9780198248996.003.0004.

Proyer, René T. “The Well-Being of Playful Adults: Adult Playfulness, Subjective Well-Being, Physical Well-Being, and the Pursuit of Enjoyable Activities.” European Journal of Humour Research 1, no. 1 (2013): 84–98. https://doi.org/10.7592/ejhr2013.1.1.proyer.

Proyer, René T., Fabian Gander, Emma J. Bertenshaw, and Kay Brauer. “The Positive Relationships of Playfulness with Indicators of Health, Activity, and Physical Fitness.” Frontiers in Psychology 9 (2018). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01440.

Pruett, Kyle D. “Children at Play: Clinical and Developmental Approaches to Meaning and Representation.” Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 34, no. 9 (1995): 1249. https://doi.org/10.1097/00004583-199509000-00027.

Psouni, Elia, Andreas Falck, Leni Boström, Martin Persson, Lisa Sidén, and Maria Wallin. “Together I Can! Joint Attention Boosts 3- to 4-Year-Olds’ Performance in a Verbal False-Belief Test.” Child Development 90, no. 1 (2018): 35–50. https://doi.org/10.1111/cdev.13075.

Rath, Tom, and Audra Wallace. How Full Is Your Bucket? New York: Scholastic, 2019.

Recchia, Holly E., Cecilia Wainryb, Stacia Bourne, and Monisha Pasupathi.“The Construction of Moral Agency in Mother – Child Conversations about Helping and Hurting across Childhood and Adolescence.” Developmental Psychology 50, no. 1 (2014): 34–44. https://doi.org/10.1037/a0033492.

Remmele, Bernd, and Nicola Whitton. “Disrupting the Magic Circle: The Impact of Negative Social Gaming Behaviours.” In Psychology, Pedagogy, and Assessment in Serious Games. Edited by Thomas M. Connolly, Elizabeth Boyle, Gavin Baxter, and Pablo Moreno-Ger. Hershey, PA: IGI Global, 2014. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-4773-2.ch006.

“Resilience.” Center on the Developing Child at Harvard University. AccessedAugust 17, 2020. https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/resilience/.

Rettew, David. Child Temperament: New Thinking about the Boundary between Traits and Illness. New York: W.W. Norton, 2013.

Rettner, Rachael. “Are Today’s Youth Less Creative & Imaginative?” LiveScience. August 12, 2011. https://www.livescience.com/15535-children-creative.html.

“The Rigorous and Regulated Learning Environment.” RWJF, March 19, 2014. https://www.rwjf.org/en/library/research/2014/03/the-rigorous-and-regulated-learning-environment.html.

Rijsewijk, Loes G., Tom A.B. Snijders, Jan Kornelis Dijkstra, Christian Steglich, and René Veenstra. “The Interplay Between Adolescents’ Friendships and the Exchange of Help: A Longitudinal Multiplex Social Network Study.” Journal of Research on Adolescence 30, no. 1 (October 2019): 63–77. https://doi.org/10.1111/jora.12501.

Rittle-Johnson, Bethany, Erica L. Zippert, and Katherine L. Boice. “The Roles of Patterning and Spatial Skills in Early Mathematics Development.” Early Childhood Research Quarterly 46 (2019): 166—78. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.03.006.

Rnic, Katerina, David J. Dozois, and Rod A. Martin. “Cognitive Distortions, Humor Styles, and Depression.” Europe’s Journal of Psychology 12, no. 3 (2016): 348—62. https://doi.org/10.5964/ejop.v12i3.1118.

Robinson, J. “Empathy and Prosocial Behavior.” In Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development. Edited by Marshall M. Haith and Janette B. Benson, 441—50. Cambridge: Academic Press, 2008. https://doi.org/10.1016/b978-012370877-9.00056-6.

Robinson, Ken, and Lou Aronica. The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. New York: Random House, 2009.

Rogin, Madeleine. “Seeing, Noticing, and Talking About Differences with Young Children.” EmbraceRace. Accessed June 10, 2021. https://www.embracerace.org/resources/seeing-noticing-talking-about-difference-with-young-children.

Romeo, Rachel R., Joshua Segaran, Julia A. Leonard, Sydney T. Robinson, Martin R. West, Allyson P. Mackey, Anastasia Yendiki, Meredith L. Rowe, and John D.E. Gabrieli. “Language Exposure Relates to Structural Neural Connectivity in Childhood.” Journal of Neuroscience 38, no. 36 (2018): 7870—77. https://doi.org/10.1523/jneurosci.0484-18.2018.

Romeo, Rachel R., Julia A. Leonard, Sydney T. Robinson, Martin R. West, Allyson P. Mackey, Meredith L. Rowe, and John D. E. Gabrieli. “Beyond the 30-Million-Word Gap: Children’s Conversational Exposure Is Associated with Language-Related Brain Function.” Psychological Science 29, no. 5 (2018): 700—10. https://doi.org/10.1177/0956797617742725.

Root-Bernstein, Michele M. “The Creation of Imaginary Worlds.” In The Oxford Handbook of the Development of Imagination. Edited by Marjorie Taylor, 417—37. New York: Oxford Univ. Press, 2013. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195395761.013.0027.

Root-Bernstein, Michele. Inventing Imaginary Worlds: From Childhood Play to Adult Creativity across the Arts and Sciences. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education, 2014.

Rose, Todd. The End of Average: How We Succeed in a World That Values Sameness. New York: HarperOne, 2016.

Rosenblum, Katherine L., Susan C. McDonough, Arnold J. Sameroff, and Maria Muzik. “Reflection in Thought and Action: Maternal Parenting Reflectivity Predicts Mind-Minded Comments and Interactive Behavior.” Infant Mental Health Journal 29, no. 4 (2008): 362—76. https://doi.org/10.1002/imhj.20184.

Roser, Max, and Esteban Ortiz-Ospina. “Literacy.” Our World in Data, September 20, 2018. https://ourworldindata.org/literacy.

Roth-Hanania, Ronit, Maayan Davidov, and Carolyn Zahn-Waxler. “Empathy Development from 8 to 16 Months: Early Signs of Concern for Others.” Infant Behavior and Development 34, no. 3 (2011): 447—58. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2011.04.007.

Rothbart, Mary K., and John E. Bates. “Temperament.” In Handbook of Child Psychology. Edited by Nancy Eisenberg. New York: John Wiley & Sons, 2007. https://doi.org/10.1002/9780470147658.chpsy0303.

Rothbart, Mary K., Lesa K. Ellis, M. Rosario Rueda, and Michael I. Posner. “Developing Mechanisms of Temperamental Effortful Control.” Journal of Personality 71, no. 6 (2003): 1113—44. https://doi.org/10.1111/1467-6494.7106009.

Rothbart, Mary Klevjord. “Measurement of Temperament in Infancy.” Child Development 52, no. 2 (1981): 569—78. https://doi.org/10.2307/1129176.

Rowe, Meredith L. “A Longitudinal Investigation of the Role of Quantity and Quality of Child-Directed Speech in Vocabulary Development.” Child Development 83, no. 5 (2012): 1762—74. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2012.01805.x.

Rowe, Meredith L., and Kathryn A. Leech. “A Parent Intervention with a Growth Mindset Approach Improves Children’s Early Gesture and Vocabulary Development.” Developmental Science 22, no. 4 (2018). https://doi.org/10.1111/desc.12792.

Roxburgh, Susan. “Parental Time Pressures and Depression among Married Dual-Earner Parents.” Journal of Family Issues 33, no. 8 (September 2011): 1027—53. https://doi.org/10.1177/0192513x11425324.

Ruble, Diane N., Lisa J. Taylor, Lisa Cyphers, Faith K. Greulich, Leah E. Lurye, and Patrick E. Shrout. “The Role of Gender Constancy in Early Gender Development.” Child Development 78, no. 4 (2007): 1121—36. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2007.01056.x.

Russ, Sandra W. Pretend Play in Childhood: Foundation of Adult Creativity. Washington, DC: American Psychological Association, 2014. https://doi.org/10.1037/14282-003.

Russ, Sandra W. “Pretend Play, Affect, and Creativity.” In New Directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Edited by Paul Locher, Colin Martindale, and Leonid Dorfman, 239—50. New York: Routledge, 2020. https://doi.org/10.4324/9781315224084-19.

Russ, Sandra, and Larissa Niec. Play in Clinical Practice Evidence-Based Approaches. New York: Guilford Press, 2011.

Ryan, Richard M., and Edward L. Deci. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press, 2018.

Sajaniemi, N., J. Mäkelä, T. Salokorpi, L. von Wendt, T. Hämäläinen, and L. Hakamies-Blomqvist. “Cognitive Performance and Attachment Patterns at Four Years of Age in Extremely Low Birth Weight Infants after Early Intervention.” European Child & Adolescent Psychiatry 10, no. 2 (2001): 122—29. https://doi.org/10.1007/s007870170035.

Sajaniemi, Nina, Liisa Hakamies-Blomqvist, Jukka Mäkelä, Anne Avellan, Hannu Rita, and Lennart von Wendt. “Cognitive Development, Temperament and Behavior at 2 Years as Indicative of Language Development at 4 Years in Pre-Term Infants.” Child Psychiatry and Human Development 31, no. 4 (2001): 329—46. https://doi.org/10.1023/a:1010238523628.

Salley, Brenda, Nancy C. Brady, Lesa Hoffman, and Kandace Fleming. “Preverbal Communication Complexity in Infants.” Infancy 25, no. 1 (2019): 4—21. https://doi.org/10.1111/infa.12318.

Salmivalli, Christina, Antti Kärnä, and Elisa Poskiparta. “Counteracting Bullying in Finland: The KiVa Program and Its Effects on Different Forms of Being Bullied.” International Journal of Behavioral Development 35, no. 5 (2011): 405—11. https://doi.org/10.1177/0165025411407457.

Salo, Virginia, Meredith Rowe, Natasha Cabrera, and Kathryn Leech. “Father Input and Child Vocabulary Development: The Importance of Wh Questions and Clarification Requests.” Seminars in Speech and Language 34, no. 04 (February 2013): 249—59. https://doi.org/10.1055/s-0033-1353445.

Sanders, Sam, and Kenya Young. “A Black Mother Reflects on Giving Her 3 Sons ‘The Talk’. Again and Again.” NPR, June 28, 2020. https://www.npr.org/2020/06/28/882383372/a-black-mother-reflects-on-giving-her-3-sons-the-talk-again-and-again.

Sandstrom, Gillian M., and Elizabeth W. Dunn. “Social Interactions and Well-Being.” Personality and Social Psychology Bulletin 40, no. 7 (2014): 910—22. https://doi.org/10.1177/0146167214529799.

Sansavini, Alessandra, Annalisa Guarini, and Maria Cristina Caselli. “Preterm Birth: Neuropsychological Profiles and Atypical Developmental Pathways.” Developmental Disabilities Research Reviews 17, no. 2 (2011): 102—13. https://doi.org/10.1002/ddrr.1105.

Sansavini, Alessandra, Annalisa Guarini, Silvia Savini, Serena Broccoli, Laura Justice, Rosina Alessandroni, and Giacomo Faldella. “Longitudinal Trajectories of Gestural and Linguistic Abilities in Very Preterm Infants in the Second Year of Life.” Neuropsychologia 49, no. 13 (2011): 3677—88. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2011.09.023.

Sanson, Ann, Sheryl A. Hemphill, and Diana Smart. “Connections between Temperament and Social Development: A Review.” Social Development 13, no. 1 (2004): 142—70. https://doi.org/10.1046/j1467-9507.2004.00261.x.

Scardamalia, Marlene, and Carl Bereiter. “Child as Coinvestigator: Helping Children Gain Insight into Their Own Mental Processes.” In Learning and Motivation in the Classroom. Edited by Scott G. Paris, Gary M. Olson, and Harold W. Stevenson, 61–82. London: Routledge, 2017. https://doi.org/10.4324/9781315188522-4.

Schonert-Reichl, Kimberly A., Veronica Smith, Anat Zaidman-Zait, and Clyde Hertzman. “Promoting Children’s Prosocial Behaviors in School: Impact of the ‘Roots of Empathy’ Program on the Social and Emotional Competence of School-Aged Children.” School Mental Health 4, no. 1 (April 2011): 1—21. https://doi.org/10.1007/s12310-011-9064-7.

Schultz, Stacey. “Your Child’s Temperament: Finding the Right Parenting Style to Match.” ParentMap, April 28, 2012. https://www.parentmap.com/article/your-childs-temperament-finding-the-right-parenting-style.

Schunk, Dale H. “Verbalization and Children’s Self-Regulated Learning.” Contemporary Educational Psychology 11, no. 4 (1986): 347—69. https://doi.org/10.1016/0361-476x(86)90030-5.

Schwab, Katharine. “Will Toys Ever Go Beyond Blue and Pink?” The Atlantic, May 5, 2016. https://www.theatlantic.com/entertainment/archive/2016/05/beyond-blue-and-pink-the-rise-of-gender-neutral-toys/480624/.

Schwebel, David C., and Jodie M. Plumert. “Longitudinal and Concurrent Relations among Temperament, Ability Estimation, and Injury Proneness.” Child Development 70, no. 3 (1999): 700—12. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00050.

Seigneuric, Alix, and Marie-France Ehrlich. “Contribution of Working Memory Capacity to Children’s Reading Comprehension: A Longitudinal Investigation.” Reading and Writing 18, no. 7–9 (2005): 617—56. https://doi.org/10.1007/s11145-005-2038-0.

Seja, Astrida L., and Sandra W. Russ. “Children’s Fantasy Play and Emotional Understanding.” Journal of Clinical Child Psychology 28, no. 2 (1999): 269—77. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2802_13.

Selman, Robert L. The Growth of Interpersonal Understanding: Developmental and Clinical Analyses. San Diego: Academic Press, 1980.

Senior, Jennifer. All Joy and No Fun: The Paradox of Modern Parenthood. New York: Ecco, 2014.

Shai, Dana, and Jay Belsky. “Parental Embodied Mentalizing: How the Nonverbal Dance between Parents and Infants Predicts Children’s Socio-Emotional Functioning.” Attachment & Human Development 19, no. 2 (2016): 191–219. https://doi.org/10.1080/14616734.2016.1255653.

Shaw, George Bernard. Everybody’s Political What’s What? London: Constable and Company Limited, 1944.

Shechet, Ellie. “How to Do Nothing: The New Guide to Refocusing on the Real World.” The Guardian, April 2, 2019. https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2019/apr/02/jenny-odell-how-to-do-nothing-attention.

Shin, So Yeon, Kathryn A. Leech, and Meredith L. Rowe. “Examining Relations between Parent-Child Narrative Talk and Children’s Episodic Foresight and Theory of Mind.” Cognitive Development 55 (2020): 100910. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2020.100910.

Shmukler, Diana. “Preschool Imaginative Play Predisposition and Its Relationship to Subsequent Third Grade Assessment.” Imagination, Cognition and Personality 2, no. 3 (1983): 231—40. https://doi.org/10.2190/17cd-bkar-ybky-elew.

Shonkoff, Jack P. “Leveraging the Biology of Adversity to Address the Roots of Disparities in Health and Development.” Proceedings of the National Academy of Sciences 109, no. Supplement_2 (August 2012): 17302—7. https://doi.org/10.1073/pnas.1121259109.

Shonkoff, Jack P., and Linda Richter. “The Powerful Reach of Early Childhood Development.” In Handbook of Early Childhood Development Research and Its Impact on Global Policy. Edited by Pia Rebello Britto, Patrice L. Engle, and Charles M. Super. New York: Oxford Univ. Press, 2013. https://doi.org/10.1093/acprof: oso/9780199922994.003.0002.

Shumow, Lee. “Promoting Parental Attunement to Children’s Mathematical Reasoning Through Parent Education.” Journal of Applied Developmental Psychology 19, no. 1 (1998): 109—27. https://doi.org/10.1016/s0193-3973(99)80031-8.

Shutts, Kristin. “Young Children’s Preferences: Gender, Race, and Social Status.” Child Development Perspectives 9, no. 4 (2015): 262—66. https://doi.org/10.1111/cdep.12154.

Sicart, Miguel. Play Matters. Cambridge, MA: MIT Press, 2017.

Siegel, Daniel J. Mindsight: The New Science of Personal Transformation. New York: Bantam Books, 2011.

Siegel, Daniel J., and Tina Payne Bryson. The Power of Showing Up: How Parental Presence Shapes Who Our Kids Become and How Their Brains Get Wired. New York: Ballantine Books, 2021.

Siegel, Linda S. “Perspectives on Dyslexia.” Paediatrics & Child Health 11, no. 9 (2006): 581—87. https://doi.org/10.1093/pch/11.9.581.

Signorella, Margaret L., Rebecca S. Bigler, and Lynn S. Liben. “Developmental Differences in Children’s Gender Schemata about Others: A Meta-Analytic Review.” Developmental Review 13, no. 2 (1993): 147—83. https://doi.org/10.1006/drev.1993.1007.

Simien, Evelyn M. “Doing Intersectionality Research: From Conceptual Issues to Practical Examples.” Politics & Gender 3, no. 2 (2007). https://doi.org/10.1017/s1743923x07000086.

“Simple Interactions.” Fred Rogers Center for Early Learning & Children’s Media. Accessed June 4, 2021. https://www.fredrogerscenter.org/what-we-do/simple-interactions/.

Singer, Dorothy G., J. L. Singer, H. D’agostino, and R. DeLong. “Children’s Pastimes and Play in Sixteen Nations: Is Free-Play Declining?” American Journal of Play 1, no. 3 (Winter 2009): 283–312. https://eric.ed.gov/?id=EJ1069041.

Singer, Dorothy G., and Jerome L. Singer. The House of Make-Believe: Children’s Play and the Developing Imagination. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1990.

Singer, Jerome L. “Enhancing Elementary School Children’s Achievement and Creativity through Imaginative Play in the Classroom.” PsycEXTRA Dataset, 2011. https://doi.org/10.1037/e659042011-001.

Singer, Jerome L., and Dorothy G. Singer. “Preschoolers’ Imaginative Play as Precursor of Narrative Consciousness.” Imagination, Cognition and Personality 25, no. 2 (2005): 97—117. https://doi.org/10.2190/0kqu-9a2v-yam2-xd8j.

Singer, Jerome L., and Dorothy G. Singer. “Professional Paths over Six Decades Researching and Practicing Play.” International Journal of Play 4, no. 2 (April 2015): 190–202. https://doi.org/10.1080/21594937.2015.1060570.

Singer, Judy. Neurodiversity: The Birth of an Idea. Lexington, KY: Judy Singer, 2017.

Sisk, Victoria F., Alexander P. Burgoyne, Jingze Sun, Jennifer L. Butler, and Brooke N. Macnamara. “To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses.” Psychological Science 29, no. 4 (May 2018): 549—71. https://doi.org/10.1177/0956797617739704.

Slomkowski, Cheryl, and Judy Dunn. “Young Children’s Understanding of Other People’s Beliefs and Feelings and Their Connected Communication with Friends.” Developmental Psychology 32, no. 3 (1996): 442—47. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.3.442.

Smith, Peter K. “Children at Play: Clinical and Developmental Approaches to Meaning and Represenation.” Child Psychology and Psychiatry Review 6, no. 3 (2001): 144—47. https://doi.org/10.1017/s1360641701232699.

Snow, Catherine E. “Conversations with Children.” In Language Acquisition: Studies in First Language Development. Edited by Paul Fletcher and Michael Garman, 69–89. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1986. https://doi.org/10.1017/cbo9780511620683.006.

Snow, Catherine E. “The Theoretical Basis for Relationships between Language and Literacy in Development.” Journal of Research in Childhood Education 6, no. 1 (1991): 5—10. https://doi.org/10.1080/02568549109594817.

Snow, Catherine E., M. Susan Burns, and Peg Griffin. Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academies Press, 1998.

Snowling, Margaret J., Charles Hulme, and Kate Nation. “Defining and Understanding Dyslexia: Past, Present and Future.” Oxford Review of Education 46, no. 4 (March 2020): 501—13. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1765756.

Spencer, Mercedes, and Richard K. Wagner. “The Comprehension Problems of Children with Poor Reading Comprehension Despite Adequate Decoding: A Meta-Analysis.” Review of Educational Research 88, no. 3 (March 2018): 366–400. https://doi.org/10.3102/0034654317749187.

Stafford, Mai, Diana L. Kuh, Catharine R. Gale, Gita Mishra, and Marcus Richards. “Parent – Child Relationships and Offspring’s Positive Mental Wellbeing from Adolescence to Early Older Age.” Journal of Positive Psychology 11, no. 3 (2015): 326—37. https://doi.org/10.1080/17439760.2015.1081971.

Stanovich, Keith E. “Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy.” Reading Research Quarterly 21, no. 4 (1986): 360–407. https://doi.org/10.1177/0022057409189001-204.

“The State of Learning Disabilities: Understanding the 1 in 5.” National Center for Learning Disabilities, February 1, 2017. https://www.ncld.org/wp-content/uploads/2017/03/1-in-5-Snapshot.Fin_.03142017.pdf.

“Statistics.” National Institute of Mental Health. US Department of Health and Human Services. Accessed June 4, 2021. https://www.nimh.nih.gov/health/statistics/.

Stelmack, Robert M., and Anastasios Stalikas. “Galen and the Humour Theory of Temperament.” Personality and Individual Differences 12, no. 3 (1991): 255—63. https://doi.org/10.1016/0191-8869(91)90111-n.

Stevens, Elizabeth A., Melodee A. Walker, and Sharon Vaughn. “The Effects of Reading Fluency Interventions on the Reading Fluency and Reading Comprehension Performance of Elementary Students with Learning Disabilities: A Synthesis of the Research from 2001 to 2014.” Journal of Learning Disabilities 50, no. 5 (November 2016): 576—90. https://doi.org/10.1177/0022219416638028.

Stolt, S., A. Lind, J. Matomäki, L. Haataja, H. Lapinleimu, and L. Lehtonen. “Do the Early Development of Gestures and Receptive and Expressive Language Predict Language Skills at 5;0 in Prematurely Born Very-Low-Birth-Weight Children?” Journal of Communication Disorders 61 (2016): 16–28. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2016.03.002.

Stothard, Susan E., and Charles Hulme. “A Comparison of Phonological Skills in Children with Reading Comprehension Difficulties and Children with Decoding Difficulties.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 36, no. 3 (1995): 399–408. https://doi.org/10.1111/j.1469–7610.1995.tb01298.x.

Strauss, Valerie. “In a Liberal Boston Suburb, Kindergarten Teachers Say Their Students Are Learning to ‘Hate’ School.” Washington Post, June 13, 2019. https://www.washingtonpost.com/education/2019/06/13/liberal-boston-suburb-kindergarten-teachers-say-their-students-are-learning-hate-school/.

Strouse, Gabrielle A., and Jennifer E. Samson. “Learning from Video: A Meta-Analysis of the Video Deficit in Children Ages 0 to 6 Years.” Child Development 92, no. 1 (January/February 2021): e20—e38. https://doi.org/10.1111/cdev.13429.

Su, Jeb. “Why Amazon Alexa Is Always Listening to Your Conversations: Analysis.” Forbes, May 16, 2019. https://www.forbes.com/sites/jeanbaptiste/2019/05/16/why-amazon-alexa-is-always-listening-to-your-conversations-analysis/?sh=108f020d2378.

Sundem, Garth. “Kids with Low Self-Esteem: The Parental Praise Paradox.” Wired, March 6, 2013. https://www.wired.com/2013/03/kids-with-low-self-esteem-the-parental-praise-paradox/.

Suskind, Dana. Thirty Million Words: Building a Child’s Brain. New York: Dutton, 2016.

Svetlova, Margarita, Sara R. Nichols, and Celia A. Brownell. “Toddlers’ Prosocial Behavior: From Instrumental to Empathic to Altruistic Helping.” Child Development 81, no. 6 (2010): 1814—27. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2010.01512.x.

Szycik, Gregor R., Bahram Mohammadi, Thomas F. Münte, and Bert T. te Wildt. “Lack of Evidence That Neural Empathic Responses Are Blunted in Excessive Users of Violent Video Games: An FMRI Study.” Frontiers in Psychology 8 (August 2017). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00174.

Tatum, Beverly Daniel. Why Are All the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria? Revised Edition. New York: Basic Books, 2017.

Taussig, Rebekah. Sitting Pretty: The View from My Ordinary Resilient Disabled Body. New York: HarperOne, 2020.

Terada, Youki. “How Metacognition Boosts Learning.” Edutopia, November 21, 2017. https://www.edutopia.org/article/how-metacognition-boosts-learning.

Therrien, William J. “Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading.” Remedial and Special Education 25, no. 4 (2004): 252—61. https://doi.org/10.1177/07419325040250040801.

Thomas, Alexander, Stella Chess, and Herbert G. Birch. “The Origin of Personality.” Scientific American 223, no. 2 (1970): 102—9. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0870-102.

Thornberg, Robert, Laura Tenenbaum, Kris Varjas, Joel Meyers, Tomas Jungert, and Gina Vanegas. “Bystander Motivation in Bullying Incidents: To Intervene or Not to Intervene?” Western Journal of Emergency Medicine 13, no. 3 (January 2012): 247—52. https://doi.org/10.5811/westjem.2012.3.11792.

Torgesen, Joseph K., Richard K. Wagner, and Carol A. Rashotte. “Longitudinal Studies of Phonological Processing and Reading.” Journal of Learning Disabilities 27, no. 5 (1994): 276—86. https://doi.org/10.1177/002221949402700503.

Torres, Carlos Alberto, and Emiliano Bosio. “Global Citizenship Education at the Crossroads: Globalization, Global Commons, Common Good, and Critical Consciousness.” Prospects 48, no. 3–4 (2020): 99—113. https://doi.org/10.1007/s11125-019-09458-w.

Tough, Paul. Helping Children Succeed: What Works and Why. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2016.

Tracy, Sarah J. “Let’s Talk: Conversation as a Defining Moment for the Communication Discipline.” Health Communication 35, no. 7 (2019): 910—16. https://doi.org/10.1080/10410236.2019.1593081.

Treiman, Rebecca. “Phonological Awareness and Its Roles in Learning to Read and Spell.” In Phonological Awareness in Reading. Edited by Diane J. Sawyer and Barbara J. Fox, 159—89. New York: Springer, 1991. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-3010-6_6.

Triplett, Cheri Foster, and Mary Alice Barksdale. “Third through Sixth Graders’ Perceptions of High-Stakes Testing.” Journal of Literacy Research 37, no. 2 (2005): 237—60. https://doi.org/10.1207/s15548430jlr3702_5.

Turner, Lisa A., and Paul E. Turner. “The Relation of Behavioral Inhibition and Perceived Parenting to Maladaptive Perfectionism in College Students.” Personality and Individual Differences 50, no. 6 (2011): 840—44. https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.01.006.

Uccelli, Paola, Özlem Ece Demir-Lira, Meredith L. Rowe, Susan Levine, and Susan Goldin-Meadow. “Children’s Early Decontextualized Talk Predicts Academic Language Proficiency in Midadolescence.” Child Development 90, no. 5 (2018): 1650—63. https://doi.org/10.1111/cdev.13034.

Uhls, Yalda T., Minas Michikyan, Jordan Morris, Debra Garcia, Gary W. Small, Eleni Zgourou, and Patricia M. Greenfield. “Five Days at Outdoor Education Camp without Screens Improves Preteen Skills with Nonverbal Emotion Cues.” Computers in Human Behavior 39 (2014): 387—92. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.05.036.

UNICEF. “Learning through Play,” October 2018. https://www.unicef.org/sites/default/files/2018-12/UNICEF-Lego-Foundation-Learning-through-Play.pdf.

Vaillancourt, Tracy, Robert Faris, and Faye Mishna. “Cyberbullying in Children and Youth: Implications for Health and Clinical Practice.” Canadian Journal of Psychiatry 62, no. 6 (2016): 368—73. https://doi.org/10.1177/0706743716684791.

Van Harmelen, A.-L., R. A. Kievit, K. Ioannidis, S. Neufeld, P.B. Jones, E. Bullmore, R. Dolan, P. Fonagy, and I. Goodyer. “Adolescent Friendships Predict Later Resilient Functioning across Psychosocial Domains in a Healthy Community Cohort.” Psychological Medicine 47, no. 13 (November 2017): 2312—22. https://doi.org/10.1017/s0033291717000836.

Vanderbilt, Douglas, and Marilyn Augustyn. “The Effects of Bullying.” Paediatrics and Child Health 20, no. 7 (2010): 315—20. https://doi.org/10.1016/j.paed.2010.03.008.

Varygiannes, Dorothy. “The Impact of Open-Ended Tasks.” Teaching Children Mathematics 20, no. 5 (2013): 277—80. https://doi.org/10.5951/teacchilmath.20.5.0277.

Vygotsky, L. S., Michael Cole, Sally Stein, and Allan Sekula. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1978.

Vygotsky, L.S. The Collected Works of L.S. Vygotsky. Edited by Robert W. Rieber and Aaron S. Carton. New York: Plenum Press, 1987.

Wachsmuth, Ipke, Manuela Lenzen, and Günther Knoblich. “Embodied Communication in Humans and Machines.” Oxford Scholarship Online, March 2012. https://doi.org/10.1093/acprof: oso/9780199231751.001.0001.

Wagers, Keshia B., and Elizabeth J. Kiel. “The Influence of Parenting and Temperament on Empathy Development in Toddlers.” Journal of Family Psychology 33, no. 4 (2019): 391–400. https://doi.org/10.1037/fam0000505.

Ware, Bronnie. The Top Five Regrets of the Dying: A Life Transformed by the Dearly Departing. Alexandria, NSW: Hay House Australia, 2019.

Wasik, Barbara A., and Charlene Iannone-Campbell. “Developing Vocabulary through Purposeful, Strategic Conversations.” The Reading Teacher 66, no. 4 (2012): 321—32. https://doi.org/10.1002/trtr.01095.

Wasik, Barbara A., and Mary Alice Bond. “Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms.” Journal of Educational Psychology 93, no. 2 (2001): 243—50. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.243.

Wass, Rob, and Clinton Golding. “Sharpening a Tool for Teaching: The Zone of Proximal Development.” Teaching in Higher Education 19, no. 6 (2014): 671—84. https://doi.org/10.1080/13562517.2014.901958.

Weisberg, Deena Skolnick, Kathy Hirsh-Pasek, and Roberta Michnick Golinkoff. “Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy.” Mind, Brain, and Education 7, no. 2 (2013): 104—12. https://doi.org/10.1111/mbe.12015.

Weisberg, Deena Skolnick, Kathy Hirsh-Pasek, Roberta Michnick Golinkoff, Audrey K. Kittredge, and David Klahr. “Guided Play: Principles and Practices.” Current Directions in Psychological Science 25, no. 3 (2016): 177—82. https://doi.org/10.1177/0963721416645512.

Weissbourd, Richard. The Parents We Mean to Be: How Well-Intentioned Adults Undermine Children’s Moral and Emotional Development. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2009.

Weissbourd, Richard, and Rebecca Givens Rolland. “Learning about Love: How Schools Can Better Prepare Students for Romantic Relationships.” Harvard Education Letter 29, no. 2 (March/April 2013). https://www.hepg.org/hel-home/issues/29_2/helarticle/learning-about-love.

Wentzel, Kathryn R., Carolyn McNamara Barry, and Kathryn A. Caldwell. “Friendships in Middle School: Influences on Motivation and School Adjustment.” Journal of Educational Psychology 96, no. 2 (2004): 195–203. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.195.

Westheimer, Joel, and Joseph Kahne. “What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy.” American Educational Research Journal 41, no. 2 (2004): 237—69. https://doi.org/10.3102/00028312041002237.

“What Is Mindsight? An Interview with Dr. Dan Siegel.” PsychAlive, September 15, 2017. https://www.psychalive.org/what-is-mindsight-an-interview-with-dr-dan-siegel/.

“Why Kids Become Bullies.” Yale Medicine, February 28, 2017. https://www.yalemedicine.org/stories/understanding-bullying/.

Whyte, David. “10 Questions That Have No Right to Go Away.” Oprah.com, June 15, 2011. https://www.oprah.com/oprahs-lifeclass/poet-david-whytes-questions-that-have-no-right-to-go-away1.

Williams, Amanda, Kelly O’Driscoll, and Chris Moore. “The Influence of Empathic Concern on Prosocial Behavior in Children.” Frontiers in Psychology 5 (December 2014). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00425.

Wingfield, Adia Harvey. “Color Blindness Is Counterproductive.” The Atlantic, September 13, 2015. https://www.theatlantic.com/politics/archive/2015/09/color-blindness-is-counterproductive/405037/.

Winner, Michelle Garcia, and Pamela J. Crooke. “Social Communication Strategies for Adolescents with Autism.” The ASHA Leader 16, no. 1 (2011): 8—11. https://doi.org/10.1044/leader.ftr1.16012011.8.

Winnicott, Donald W. “Communication between Infant and Mother, and Mother and Infant, Compared and Contrasted.” In The Collected Works of D. W. Winnicott. Edited by Lesley Caldwell and Helen Taylor Robinson, 227—38. Oxford: Univ. Press, 2016. https://doi.org/10.1093/med: psych/9780190271404.003.0040.

Winthrop, Rebecca. “How Playful Learning Can Help Leapfrog Progress in Education.” Brookings, April 2, 2019. https://www.brookings.edu/research/how-playful-learning-can-help-leapfrog-progress-in-education/.

Wolf, Maryanne. Reader, Come Home: The Reading Brain in a Digital World. New York: Harper, 2019.

Wright, Marguerite A. I’m Chocolate, You’re Vanilla: Raising Healthy Black and Biracial Children in a Race-Conscious World. San Francisco: Jossey-Bass, 2000.

Wright, Michelle F., Sebastian Wachs, and Zheng Huang. “Adolescents’ Popularity-Motivated Aggression and Prosocial Behaviors: The Roles of Callous-Unemotional Traits and Social Status Insecurity.” Frontiers in Psychology 12 (2021). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.606865.

Wulansari, Ossy Dwi, Johanna Pirker, Johannes Kopf, and Christian Guetl. “Video Games and Their Correlation to Empathy.” Advances in Intelligent Systems and Computing, 2020, 151—63. https://doi.org/10.1007/978-3-030-40274-7_16.

Xi, Jiao, and James P. Lantolf. “Scaffolding and the Zone of Proximal Development: A Problematic Relationship.” Journal for the Theory of Social Behaviour 51, no. 1 (2020): 25–48. https://doi.org/10.1111/jtsb.12260.

The Yale Center for Dyslexia & Creativity (website). Accessed May 29, 2021. https://dyslexia.yale.edu/.

Yaratan, Huseyin, and Rusen Yucesoylu. “Self-Esteem, Self-Concept, Self-Talk and Significant Others’ Statements in Fifth Grade Students: Differences According to Gender and School Type.” Procedia – Social and Behavioral Sciences 2, no. 2 (2010): 3506—18. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.543.

Ybarra, Oscar, Piotr Winkielman, Irene Yeh, Eugene Burnstein, and Liam Kavanagh. “Friends (and Sometimes Enemies) With Cognitive Benefits.” Social Psychological and Personality Science 2, no. 3 (2010): 253—61. https://doi.org/10.1177/1948550610386808.

Yeager, David S., and Gregory M. Walton. “Social-Psychological Interventions in Education: They’re Not Magic.” Review of Educational Research 81, no. 2 (June 1, 2011): 267–301. https://doi.org/10.3102/0034654311405999.

Yee, Mia, and Rupert Brown. “The Development of Gender Differentiation in Young Children.” British Journal of Social Psychology 33, no. 2 (1994): 183—96. https://doi.org/10.1111/j.2044–8309.1994.tb01017.x.

Yirmiya, Karen, Shai Motsan, Orna Zagoory-Sharon, and Ruth Feldman. “Human Attachment Triggers Different Social Buffering Mechanisms under High and Low Early Life Stress Rearing.” International Journal of Psychophysiology 152 (2020): 72–80. https://doi.org/10.1016/j.ijpsycho.2020.04.001.

Yow, W. Quin, Ferninda Patrycia, and Suzanne Flynn. “Code-Switching in Childhood.” In Bilingualism across the Lifespan: Factors Moderating Language Proficiency. Edited by Elena Nicoladis and Simona Montanari, 81—100.

Washington, DC: American Psychological Association, 2016. https://doi.org/10.1037/14939-006.

Yuill, Nicola, and Alex F. Martin. “Curling Up with a Good E-Book: Mother-Child Shared Story Reading on Screen or Paper Affects Embodied Interaction and Warmth.” Frontiers in Psychology 7 (2016). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01951.

Zahn-Waxler, Carolyn, Marian Radke-Yarrow, Elizabeth Wagner, and Michael Chapman. “Development of Concern for Others.” Developmental Psychology 28, no. 1 (1992): 126—36. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.1.126.

Zebrowitz, Leslie A., Benjamin White, and Kristin Wieneke. “Mere Exposure and Racial Prejudice: Exposure to Other-Race Faces Increases Liking for Strangers of That Race.” Social Cognition 26, no. 3 (2008): 259—75. https://doi.org/10.1521/soco.2008.26.3.259.

Zelizer, Viviana A. Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children. New York: Basic Books, 1985.

“Zone of Proximal Development.” In Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science. Edited by Todd K. Shackelford and Viviana A. Weekes-Shackelford. Cham, Switzerland: Springer, 2021. https://doi.org/10.1007/978-3-319-19650-3_305625.

Notes

1

Ссылки на исследования вы сможете найти в конце книги в разделе Библиографический список.

Вернуться

2

Как показало одно исследование 2019 года, усталость родителей негативно влияет на отношения с детьми, и это справедливо как для матерей, так и для отцов.

Вернуться

3

Сениор Дж. Родительский парадокс. Море радости в океане проблем. Как быть счастливым на все 100. – М.: Эксмо, 2015.

Вернуться

4

Есть интересное раннее исследование, предполагающее, что чувство вины и выгорание у родителей связаны со страхом (например, страхом «быть недостаточно хорошей мамой» или страхом потерять контроль над ситуацией).

Вернуться

5

Много говорится о «разрыве в 30 миллионов слов» между детьми из состоятельных и малоимущих семей. Дети из малоимущих семей в среднем к трехлетнему возрасту знают на 30 миллионов слов меньше, чем их более обеспеченные ровесники. Размер этого лексического разрыва может быть переоценен, но, так или иначе, он существует и влияет на успеваемость в школе годами. Мне кажется, этот разрыв заслуживает внимания, особенно учитывая, что бедность и другие факторы влияют на качество разговоров. Тем не менее в этой книге основное внимание уделяется не словам, а разговорам.

Вернуться

6

Детский лепет не вредит языковым навыкам детей. На самом деле такой разговор – медленный, на высоких тонах и с простыми словами – помогает в социальном общении и дает детям время и возможность полепетать или поговорить. Практика влечет за собой улучшение языковых навыков, укрепление связи между родителем и ребенком и больше положительных эмоций во время взаимодействия родителя и ребенка. То же самое относится и к жестикуляции: можно указывать на предметы и говорить малышам, что это за предметы. Когда родители используют больше таких жестов, дети используют больше жестов в ответ, что позволяет им указать на то, что их волнует, и на то, что они замечают вокруг себя в данный момент. Это закладывает основу для качественного разговора в раннем возрасте.

Вернуться

7

На самом деле повседневные моменты – это и есть «качественное времяпрепровождение», которое нужно детям. В 2007 году исследователи Тамар Кремер-Садлик из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе и Эми Л. По опубликовали интервью и видеоисследование 32 родителей. Его результаты свидетельствуют о том, что «повседневная деятельность» (например, обязанности по дому или выполнение поручений) может дать семьям значимые моменты, незапланированные, неструктурированные случаи социального взаимодействия, которые выполняют важную функцию построения отношений, которую родители ждут от «качественного времяпрепровождения».

Вернуться

8

Бедность в школе может быть одним из факторов, влияющих на взаимосвязь стресса учителей и способность к концентрации детей.

Вернуться

9

Сениор Дж. Родительский парадокс. Море радости в океане проблем. Как быть счастливым на все 100. М.: Эксмо, 2015.

Вернуться

10

Фабер А., Мазлиш Э. Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили. Бомбора, 2020.

Вернуться

11

Зона ближайшего развития в работе Выготского определяется как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».

Вернуться

12

Пиаже использовал ставший известным пример переливания воды из одного большого стакана в две маленькие чашки. Вы предлагаете ребенку понаблюдать, а затем спрашиваете его, одинаковое ли там количество воды. В возрасте примерно до семи лет ребенок ответит, что воды больше или меньше, в зависимости от того, как она выглядит. Только после того, как он поймет принцип «сохранения», он назовет правильный ответ.

Вернуться

13

Hirsh-Pasek, Alper, and Golinkoff, Living in Pasteur’s Quadrant.

Вернуться

14

Эти идеи частично вдохновлены работой исследовательницы младенцев Магды Гербер, основательницы RIE (Resources for Infant Educarers/Ресурсы для тех, кто воспитывает младенцев). Как пишет Гербер в книге «Уважаемый родитель: относитесь к младенцу с уважением» (Dear Parent: Caring for Infants with Respect): «Мы в основном доверяем младенцу как инициатору… мы предоставляем младенцу только ту помощь, которая необходима, чтобы позволить ему наслаждаться мастерством своих собственных действий».

Вернуться

15

Скотт Г. Исаксен и Джон П. Гулино утверждают: «Мозговой штурм может привести к улучшению координации, лучшему пониманию генерируемых идей и более быстрой реализации этих идей. Кроме того, люди осознают важность атмосферы, благоприятствующей творчеству, ценность разнообразного мышления и стилей решения проблем, а также то, что творческое мышление доставляет удовольствие и обладает силой».

Вернуться

16

Патрик Исидзука опросил более 3600 родителей по всей стране с разным уровнем дохода.

Вернуться

17

В этом исследовании не учитывалась многозадачность, так что, если ребенок смотрел видео во время отправки текстовых сообщений, экранное время засчитывалось дважды.

Вернуться

18

Фиксированное мышление (англ. fixed mindset) – установка на отсутствие изменений; мышление, при котором человек верит, что его способности врожденные, а не приобретенные, а изменения опасны и нежелательны. – Прим. пер.

Вернуться

19

Робинсон К., Ароника Лу. Призвание. Как найти то, для чего вы созданы, и жить в своей стихии. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2010. 368 с.

Вернуться

20

Построение шаблона относится к нахождению правила в предсказуемом ряду элементов (например, красный, синий, зеленый, красный, синий). Действительно, навыки составления рисунков у маленьких детей в раннем дошкольном возрасте могут предсказать их более поздние математические умения.

Вернуться

21

В то время как навыки декодирования явно влияют на понимание, некоторые дети все еще испытывают трудности с пониманием текста даже при наличии адекватных навыков декодирования, что часто называют специфическим дефицитом понимания (SCD).

Вернуться

22

По большей части школы, в которых приоритет отдается разговорной речи, являются исключением и обычно сфокусированы в первую очередь на детях с особыми потребностями. То, что должно быть всеобщим фокусом в наших школах и семьях, становится чем-то, что нужно искать, – часто способами, которые идут вразрез с обычным школьным обучением.

Вернуться

23

Серия книг Джеффа Кинни о приключениях ученика средней школы и его лучшего друга. – Прим. ред.

Вернуться

24

В этом исследовании участвовали учащиеся с четвертого по шестой класс. Некоторым ученикам предлагали пройти тест по математике, одновременно разговаривая с самим собой и «прилагая усилия», например, говоря: «Я сделаю все, что в моих силах». Других учеников просили использовать разговор с самим собой «по способностям», например, говоря: «Я очень хорош в этом», а других вообще не просили этого делать. Беседа с самим собой «с усилием» была связана с лучшей успеваемостью у тех студентов, которые придерживались негативных убеждений относительно своих математических навыков.

Вернуться

25

Это использование «потому что» – но это только первый этап. По мере развития детей эти связи становятся более тонкими и абстрактными. Например: «Крестьяне восстали, потому что их угнетали» или «Мензурка взорвалась, потому что эти химикаты соединились». Когда дети начинают использовать другие связывающие слова и фразы, такие как «однако» или «несмотря на то что», они могут проходить через новые логические скачки. Такие слова и фразы, или «связки», как правило, чаще встречаются в тексте, чем в нашей повседневной речи; а значит, чтение – важный способ познакомить детей с этими скачками.

Вернуться

26

Как обнаружила Мередит Роу, профессор и исследователь Гарварда, чем больше родители использовали язык, лишенный контекста, и разные виды слов с дошкольниками, тем шире был словарный запас детей год спустя.

Вернуться

27

В одном исследовании лишенный контекста язык девочки в возрасте тридцати месяцев предсказывал, сколько языков более высокого уровня она использовала в подростковом возрасте.

Вернуться

28

В связи с этим было обнаружено, что вербализация обещания не жульничать (или «подглядывать») значительно снижает уровень жульничества среди детей в возрасте от трех до пяти лет.

Вернуться

29

Также подумайте, какой формат книг больше нравится вам и вашему ребенку, и помогает наладить более теплое взаимодействие. Согласно исследованиям, разница в уровне вовлеченности и теплоты взаимодействия зависит от того, электронная книга или бумажная. В другом исследовании родители использовали больше диалогического чтения, а малыши больше вербализировали, когда читали печатные книги, чем когда читали электронные или анимированные книги. Так или иначе, каждая семья имеет свои особенности: важно просто замечать, меняется ли ваше взаимодействие и как именно.

Вернуться

30

Однако маленьким детям также полезно использовать метакогнитивные стратегии, так как дети проявляют склонности к метапознанию гораздо раньше.

Вернуться

31

Даже дети в начальной школе могут участвовать в исследованиях в качестве «гражданских ученых», выполняя задания в поддержку более крупных исследовательских проектов.

Вернуться

32

Во многих исследованиях уровень любознательности ребенка частично определяется степенью неопределенности, с которой он или она чувствует себя комфортно.

Вернуться

33

Это метапознание встречается даже у детей удивительно раннего возраста, по крайней мере на базовом уровне. Например, одно исследование показало, что дети в возрасте от пяти до шести лет были осведомлены о ряде метакогнитивных стратегий и могли их советовать.

Вернуться

34

Слайм или лизун – это игрушка, которая состоит из вязкого желеобразного материала, обладающего свойствами неньютоновской жидкости. – Прим. ред.

Вернуться

35

Исследования показывают, что родители и воспитатели могут улучшить мышление детей, рассказывая истории, беседуя о событиях в будущем и прошлом, и обсуждая «психические состояния», то есть то, что мы чувствуем и что могут чувствовать другие люди.

Вернуться

36

Becky Friedman and Jason Fruchter, Daniel Tiger’s Neighborhood: Daniel’s New Friend (New York: Simon Spotlight, 2015).

Вернуться

37

Другие исследования обнаружили, что некоторые признаки когнитивной и эмоциональной эмпатии проявляются еще раньше, у младенцев в возрасте от восьми до десяти месяцев. Детям требуется немного больше времени, чтобы проявить заботливое поведение.

Вернуться

38

За последнее десятилетие были обнаружены серьезные связи между эмпатией и просоциальным поведением у детей. Например, в одном исследовании как пятилетние, так и трехлетние дети демонстрировали повышенное просоциальное (помогающее) поведение по отношению к другим, когда их учили проявлять сочувствие.

Вернуться

39

Marc A. Brackett, Permission to Feel: Unlocking the Power of Emotions to Help Our Kids, Ourselves, and Our Society Thrive (New York: Celadon Books, 2019).

Вернуться

40

Как утверждает шведский психолог Элия Псуни, развитие навыков восприятия перспективы у маленьких детей начинается с одновременного сосредоточения на одной и той же информации. Особенно помогает активное вовлечение в процесс.

Вернуться

41

Проект, посвященный помощи семьям, чтобы вырастить заботливых, уверенных в себе и стойких детей с помощью раннего эмоционального образования и позитивной родительской поддержки. – Прим. ред.

Вернуться

42

Оба имени вымышленные.

Вернуться

43

Как утверждает психиатр Дэниел Сигел: «Родители отражают нам то, что, по их мнению, происходит в нашем внутреннем мире, не просто замечая наше поведение, но, например, рассказывая нам о наших чувствах, о том, что мы могли бы думать, помнить, воспринимать. Это способы, с помощью которых мы получаем сигналы от наших родителей, которые помогают нам яснее видеть наш внутренний мир».

Вернуться

44

Дэвид С. Эмоциональная гибкость. Как научиться радоваться переменам и получать удовольствие от работы и жизни. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2021.

Вернуться

45

Po Bronson, Ashley Merryman. NurtureShock: New Thinking About Children. Twelve; 2011.

Вернуться

46

Олкотт Луиза Мэй. Маленькие женщины. М.: Эксмо, 2014.

Вернуться

47

Как обнаружили Йегер и Уолтон в 2011 году, кажущиеся незначительными вмешательства, связанные с менталитетом, могут оказать большое влияние на академические достижения.

Вернуться

48

Как показало одно исследование, проведенное среди старшеклассников и студентов колледжей в 2017 году, элемент «настойчивости» в значительной степени связан с оценками учащихся, даже больше, чем с их интересами.

Вернуться

49

Наличие внутреннего локуса контроля не означает, что дети думают, что все в их власти. Это также не означает, что можно игнорировать несправедливость, например, позволить, чтобы вас исключили из команды из-за того, что вы не были близкими друзьями с тренером. Очевидно, что у некоторых детей действительно есть внешнее преимущество. Они могут быть сильнее или происходить из более богатых семей, или блистать в академических заданиях. Было бы глупо игнорировать все это. Действительно, чрезмерный акцент на выдержке как индивидуальном качестве может привести к игнорированию структурных факторов, таких как бедность, расизм и сексизм, которые мешают детям полностью раскрыть свой потенциал. Как утверждает доктор Джек Шонков из Гарвардского центра по развитию детей: «Во многом отсутствие успеха связано с проблемами концентрации внимания, рабочей памяти и когнитивной гибкости. И вы, возможно, не развили эти способности из-за того, что случилось с вами в раннем возрасте». Вы можете поощрять детей отмечать все, что они могут сделать, и все, что они могут контролировать, обсуждая их усилия, планы и цели. Что не менее важно, вы можете поощрять их замечать и обсуждать эти факторы, в том числе то, как обстоятельства, в которых они находятся, предоставляют им больше или меньше возможностей. С помощью разговора вы можете заложить основу для понимания этих абстрактных вопросов и даже помочь им обдумать способы создания более равноправного общества.

Вернуться

50

Отчасти это может быть связано с тем, как дети воспринимают и интерпретируют отзывы о своей учебе и успеваемости. Например, дети с фиксированным мышлением могут воспринимать конструктивную обратную связь как угрозу своему чувству компетентности, а не как информацию, которая поможет им учиться.

Вернуться

51

При корковой слепоте повреждается часть мозга, что приводит к полной или частичной потере зрения, хотя с самим глазом все в порядке.

Вернуться

52

Лэйхи Дж. Дар неудачи. Отпустите детей – они сами справятся. М.: Самокат, 2019.

Вернуться

53

Эта модель постепенной передачи ответственности позволяет вашему ребенку развивать навыки взаимодействия с вами. Чем больше они делают, тем меньше ты делаешь сам. Основанный на работе Льва Выготского, этот термин был придуман в 1983 году Пирсоном и Галлахером для описания учебного подхода.

Вернуться

54

Психолог Ангела Дакворт, автор книги «Упорство. Как развить в себе главное качество успешных людей» («Бомбора», 2022), рассказывает о твердом правиле, которое она установила в своей семье – как для взрослых, так и для детей. Правило состоит из трех частей: оно требует «ежедневной сознательной практики», его нельзя бросить, пока не будет достигнут «естественный» конечный пункт, и каждый человек должен выбрать свое «сложное дело».

Вернуться

55

C. S. Lewis, The Four Loves (San Francisco: HarperOne, 2017).

Вернуться

56

Матар панир – блюдо Северной Индии, которое готовят из гороха и сыра панир в томатном соусе. – Прим. ред.

Вернуться

57

Природа этих «обязательств» часто тесно связана с социально-экономическим статусом. В более состоятельных семьях чрезмерная занятость часто означает множество внеклассных мероприятий, направленных на развитие детей.

Вернуться

58

Это может привести к тому, что дети перестают любить или даже начинают ненавидеть школу.

Вернуться

59

Друкерман П. Французские дети не плюются едой. Секреты воспитания из Парижа. М.: Синдбад, 2017. 384 с.

Вернуться

60

Ньюпорт К. Цифровой минимализм. Фокус и осознанность в шумном мире. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2019.

Вернуться

61

По результатам многих исследований оказалось, что негативные или издевательские комментарии легче оставлять онлайн, чем говорить лично, а анонимность кибербуллинга может затруднить его выявление. Объедините эти результаты с использованием социальных сетей и получите рецепт счастья для детей, говорящих обидные вещи под влиянием обстоятельств.

Вернуться

62

Макгонигал Дж. SuperBetter. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

Вернуться

63

То же относится к подросткам и романтическим отношениям; дети часто не получают поддержки или разговора, который помог бы им строить отношения.

Вернуться

64

Мой коллега Ричард Вайсбурд, психолог из Гарварда, утверждает в своей книге The Parents We Mean to Be (2009): «Отношения родитель – ребенок находятся в центре развития самых важных моральных качеств».

Вернуться

65

Игра «Верю» – в оригинале Believing Game. – Прим. пер.

Вернуться

66

Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3 томах. М.: Голос, 1992.

Вернуться

67

Erika Christakis, The Importance of Being Little: What Young Children Really Need from Grownups (New York: Penguin Putnam, 2016).

Вернуться

68

Было признано, что эта игра, наряду с упражнениями на осознанность, повышает ощущение счастья.

Вернуться

69

Браун С., Воган К. Игра. Как она влияет на наше воображение, мозг и здоровье. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

Вернуться

70

Психолог Лин Барнетт, профессор Иллинойского университета, определяет «шалость» как «предрасположенность формулировать (или переосмысливать) ситуацию таким образом, чтобы развлечь и/или развеселить себя (и, возможно, других)».

Вернуться

71

Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. М.: Альпина, 2018.

Вернуться

72

«Универсальные» игрушки – дословно с англ. open-ended – игрушки, которые не ограничены какими-то условиями. – Прим. ред.

Вернуться

73

В 2017 г. в Германии запретили продажу этих кукол, а Федеральная Торговая комиссия США посчитала игрушку незаконным устройством слежения.

Вернуться

74

То же самое касается «товарищей по играм», таких как Siri, Alexa, и Echo Dot Kids Edition, истории которых рассчитаны на детей. Неважно, что в отчетах говорится, что Alexa и Amazon хранят записи разговоров вашего ребенка даже после того, как вы удалите аудиоклип. Судя по всему, раз есть команда «Алекса, удали все, что я сказал сегодня», то все в порядке.

Вернуться

75

Социальный класс тоже играет роль. Аннетт Ларо проводит различие между «согласованным культивированием» детей в семьях среднего класса и «естественным ростом» в семьях рабочего класса и бедняков. Эти две тенденции влияют на использование детьми времени и на их игры.

Вернуться

76

Коэн Л. Игры, которые воспитывают. Минск: Попурри, 2009.

Вернуться

77

Maria Montessori and Claude Albert Claremont, The Absorbent Mind (New York: Dell, 1967).

Вернуться

78

George Bernard Shaw, Everybody’s Political What’s What? (London: Constable and Company Limited, 1944), Chapter XXXVII: Creed and Conduct.

Вернуться

79

Sonia Nieto, Language, Culture, and Teaching, (New York: Routledge, 2017).

Вернуться

80

Интересно, что, как показало исследование студентов колледжей, «простое знакомство» с лицами других расовых категорий увеличивает симпатию к новым лицам этой расы.

Вернуться

81

Embrace Race – это движение, которое помогает родителям воспитывать информированных и вдумчивых детей, которые знают о существовании других рас. – Прим. ред.

Вернуться

82

Конечно, понять влияние билингвизма на обучение и развитие детей непросто, поскольку использование ими языка формирует их опыт, и наоборот.

Вернуться

83

Todd Rose, The End of Average: How We Succeed in a World That Values Sameness (New York: HarperOne, 2016).

Вернуться

84

Beverly Daniel Tatum, Why Are All the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria? Revised Edition (New York: Basic Books, 2017).

Вернуться

85

Как мы уже обсуждали, на протяжении истории люди учились читать и писать в разном возрасте и на разных этапах по целому ряду причин. Скажем, мастеру нужно было научиться читать и писать названия инструментов, чтобы купить те, которые ему были нужны. Только в начале двадцатого века люди стали считать, что чтение и письмо – важнейшие навыки, которыми необходимо овладеть в начальной школе.

Вернуться

86

Барри обнаружил, что мальчики, как правило, меньше играют с игрушками для «мальчиков» дома, чем в лаборатории, и что девочки меньше играли с игрушками для «девочек» в более поздних исследованиях, чем в более ранних. Как мелкомасштабный контекст (друзья по играм и обстановка), так и более масштабный (культурный обмен сообщениями), вероятно, влияют на типы игрушек и игр, которые выбирают дети.

Вернуться

87

Тара Брах. Радикальное принятие. Как исцелить психологическую травму и посмотреть на свою жизнь взглядом Будды. М.: Эксмо, 2022.

Вернуться

88

David Rettew, Child Temperament: New Thinking about the Boundary between Traits and Illness (New York: W.W. Norton, 2013).

Вернуться

89

Существует значительная связь между ранними языковыми маркерами и более поздними языковыми навыками. Как показало одно исследование, ранние жесты у младенцев с очень низкой массой тела при рождении в возрасте от девяти месяцев до года и трех месяцев были значительно связаны с языковыми навыками в возрасте пяти лет.

Вернуться

90

Кейн С. Интроверты. Как использовать особенности своего характера. М.: Эксмо, 2013.

Вернуться

91

Роберт Клонингер, профессор медицинской школы Вашингтонского университета, создал модель, включающую четыре измерения: насколько человек склонен упорствовать, избегать вреда, стремиться к новизне и зависеть от вознаграждения. Один аспект может не предсказывать другой.

Вернуться

92

Этот негативный паттерн может быть особенно заметен у детей, которые имеют импульсивные наклонности, раздражительность или проблемы с самоконтролем. Как утверждают Кара Кифф и ее коллеги в статье 2011 года, «дети с высоким уровнем фрустрации, импульсивности и низким уровнем контроля над собой более уязвимы перед неблагоприятными последствиями негативного воспитания. При этом многие негативные родительские модели поведения предсказывают усиление этих характеристик». Таким образом, они могут вызвать больше негативных реакций у своих родителей, а затем подвергнуться еще большему влиянию этих реакций.

Вернуться

93

Alison Gopnik, The Gardener and the Carpenter (New York: Farrar, Straus &Giroux, 2016).

Вернуться

94

Хотя нам нужны дополнительные исследования, чтобы подтвердить эти идеи, вывод является убедительным.

Вернуться

95

Культура формирует призму, через которую мы рассматриваем поведение и темперамент детей, и эти темпераменты зависят, по крайней мере частично, от их окружения. С одной точки зрения темперамент влияет на изменения в развитии; например, более общительные младенцы, как правило, больше взаимодействуют с опекунами, что поддерживает их дальнейшую общительность.

Вернуться

96

Бойс Т. Дети-одуванчики и дети-орхидеи. Как помочь ребенку превратить его слабости в достоинства. М.: Эксмо-Пресс, 2019.

Вернуться

97

Аллель – это разные формы одного и того же гена, расположенные в одинаковых локусах парных хромосом, которые определяют вариативность развития определенных признаков. – Прим. ред.

Вернуться

98

Тетербол – это игра в мяч, висящий на веревке, конец которой привязан к концу высокого шеста. Цель игры – закрутить мяч вокруг шеста в сторону соперника. – Прим. ред.

Вернуться

99

Carl G. Jung, Modern Man in Search of a Soul (London: Routledge and Kegan Paul, 1933).

Вернуться

100

Jenny Odell, How to Do Nothing: Resisting the Attention Economy (New York: Melville House, 2019).

Вернуться

101

Оделл говорит важные вещи о различии между связностью и чувствительностью и о необходимости того, что она описывает как две взаимосвязанные формы слушания: «1) слушание в глубоком, телесном смысле, и 2) слушание, как будто я понимаю вашу точку зрения».

Вернуться